De princesa a Cenicienta: la educación estadística en la
escolaridad primaria
From princess to Cinderella: statistical education in primary schooling
Eliana Bovier y Alexiana B. Farinon
Fecha de recepción: 16/07/2024
Fecha de aceptación: 15/10/2024
Resumen
Conforme a los tiempos que corren, la estadística no se enseña de manera adecuada en los
primeros años de escolaridad. Ello quizás se deba, entre otras causas, a la incertidumbre res-
pecto al lugar donde debería introducirse la estadística en el currículo escolar, a la escasa
formación de los profesores en esta disciplina, a la desinformación respecto de la didáctica
de la estadística y a la falta de material apropiado para su enseñanza en el nivel primario
(Råde, 1985). Para analizar si estas razones continúan vigentes en la actualidad, durante los
años 2020 y 2021 las autoras de este trabajo realizaron una investigación en el Instituto Su-
perior de Formación Docente “Cristo Redentor” D-212 y escuelas asociadas de la ciudad de
Paraná, Argentina, una institución formadora de formadores, en la que se contrastaron tres
hipótesis –formuladas en torno a las causas antes señaladas- que permitieron analizar cuáles
son los factores que contribuyen a postergar la inserción de la educación estadística en las
instituciones educativas donde los estudiantes del Profesorado de Educación Primaria, per-
teneciente a dicho Instituto, realizan sus residencias. Los resultados revelaron una alarmante
situación respecto de la educación estadística ofrecida en la trayectoria académica de los
maestros de nivel primario.
Palabras clave: educación estadística; alfabetización estadística; escolaridad primaria; linea-
mientos curriculares; formación docente.
Profesora en Matemática egresada de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la UADER. Profesora Adjunta
de Álgebra III y JTP de Álgebra II del Profesorado en Matemática (FCyT-UADER); Profesora Adjunta de Mate-
mática II del Profesorado en Educación Tecnológica (FCyT-UADER); Profesora Adjunta de Elementos Básicos
de Matemática Aplicada y Profesora Auxiliar de Estadística de la carrera Tecnicatura Universitaria en Organi-
zación de Empresas Agropecuarias (Facultad de Ciencias Agropecuarias-UNER). Dirección de contacto: elia-
nabovier@gmail.com
Profesora en Matemática egresada de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la UADER. Profesora en Mate-
mática en el nivel secundario en segundo y tercer año del Ciclo Básico Común y cuarto año del Ciclo Orientado
del Instituto “La Salle” D-32 y en segundo año del Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria N° 57 “Doctor
Mariano Moreno”. Dirección de contacto: alexianafarinon65@gmail.com
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Abstract
In current times, statistics is not taught adequately in the first years of schooling. This may
be due, among other causes, to uncertainty regarding the place where statistics should be
introduced into the school curriculum, to the poor training of teachers in this discipline, to
misinformation regarding the teaching of statistics, and to the lack of appropriate material
for teaching at the primary level (Råde, 1985). To analyze whether these reasons are still valid
today, during the years 2020 and 2021 the authors of this work carried out research at the
“Cristo Redeemer” Higher Institute of Teacher Training D-212 and associated schools in the
city of Paraná, Argentina, a training institution for trainers, in which three hypotheses were
contrasted -formulated around the aforementioned causes- that allowed us to analyze which
are the factors that contribute to postponing the insertion of statistics education in the edu-
cational institutions where the students of the Teaching Staff of Primary Education belong-
ing to said Institute carry out their residencies. The results revealed an alarming situation
regarding the statistical education offered in the academic career of primary level teachers.
Key words: statistic education; statistic literacy; primary schooling; curricular guidelines;
teacher training.
Introducción
La sociedad actual se encuentra sujeta a cambios constantes y radicales que están
acompañados por la generación y circulación de grandes volúmenes de información, los
cuales atraviesan los procesos individuales de percepción y comprensión de los fenómenos
sociales. En ese marco, la estadística y su aplicación son fundamentales en el acontecer co-
tidiano, ya que cada vez son más numerosos los estudios que se realizan para analizar
información, interpretar resultados y hacer previsiones en distintos ámbitos de la socie-
dad. En educación es igualmente importante, por lo que es fundamental que, desde el ini-
cio de su escolaridad, los niños analicen e interpreten información estadística.
El análisis estadístico implica mucho más que volcar y organizar datos en tablas y
gráficos o interpretar coloquialmente dichas representaciones. Cuando los niños adquie-
ren destreza en el manejo de datos estadísticos, desarrollan competencias y fortalecen su
razonamiento lógico y su pensamiento crítico. Por ende, incentivar esta práctica desde la
infancia, favorece su capacidad analítica y su autonomía, contribuyendo a la formación de
individuos cuidadosos, responsables de las lecturas que realizan, críticos e independientes.
Mientras que el argumento anterior parecería ponderar un papel significativo para
la estadística y la probabilidad en las escuelas, según Råde (1985, citado por Morris, 1989),
la realidad lo contradice. Al respecto, este autor establece un número de razones para ex-
plicar la lentitud con que se introduce la estadística en la escuela: la incertidumbre res-
pecto al lugar donde debería introducirse la estadística en el currículo escolar, la escasa
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formación de los profesores en esta disciplina, la desinformación respecto de la didáctica
de la estadística y la falta de material apropiado para la enseñanza de la estadística en el
nivel primario, entre otras.
En ese marco, con la finalidad de contribuir al diagnóstico del problema y de procu-
rar líneas de acción alternativas, las autoras del presente trabajo realizaron un estudio en
los años 2020 y 2021 en las escuelas asociadas al Profesorado de Educación Primaria del
Instituto Superior de Formación Docente “Cristo Redentor” D-212 de la ciudad de Paraná,
Argentina, una institución formadora de formadores. En esa investigación se propusieron
tres hipótesis específicas que permitieron analizar si las razones esgrimidas por Råde (op.
cit.) continúan vigentes en la actualidad. La primera de ellas era que los maestros experi-
mentan incertidumbre respecto a la introducción de la estadística en el currículo escolar,
pues desde la lectura de los diseños curriculares se puede evidenciar un área de vacancia
respecto de la inserción de este contenido, lo cual puede suscitar inquietudes en los do-
centes a la hora de planificar su enseñanza. La segunda giraba en torno a que los docentes
y futuros docentes tienen una escasa formación en estadística y en su didáctica, en el sentí-
do de que el estudio de esta disciplina a lo largo de su trayectoria educativa es limitado.
La tercera refería a la ausencia de material apropiado, ya que si bien existen múltiples re-
cursos bibliográficos referidos a otros contenidos y su enfoque didáctico, el acceso a textos
pertinentes para la enseñanza de la estadística en el nivel primario resulta insuficiente.
Atendiendo a las razones expuestas, se planteó la hipótesis general de que la enseñanza de
la estadística queda subordinada al desarrollo de otros contenidos, en relación a que los
docentes le dan prioridad al desarrollo de aquellos saberes con los que sí pueden llevar a
cabo el proceso de transposición didáctica de manera significativa.
Conocer el estado de los factores que influyen en el proceso de incorporación de la
estadística en los planes de enseñanza y reflexionar acerca de ellos se torna necesario y
urgente: el siglo XXI se encuentra completamente atravesado, influenciado y potenciado
por una cantidad masiva de información que circula constantemente en los medios de co-
municación y difusión, por lo que no parece demasiado razonable que la estadística no se
enseñe de manera significativa desde los primeros años de escolaridad. En consonancia
con ello, no resulta admisible que esta situación continúe pasando desapercibida: se torna
crucial visibilizar los hechos, evidenciar la necesidad de cambio y buscar nuevas estrategias
que posibiliten revertir esta realidad en materia educativa en las instituciones dedicadas a
la enseñanza.
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Dimensiones de la educación estadística
1. Dimensiones históricas
La valoración acerca de la importancia de la enseñanza de la estadística en todos los
niveles educativos se ha acentuado en los últimos años; sin embargo, el proceso que ha
viabilizado su incorporación curricular ha sido extenso y resulta interesante estudiar los
hechos que han permitido que esta disciplina ocupe el lugar privilegiado que se le asigna
en la actualidad. Durante miles de años se han transmitido avances científicos y tecnoló-
gicos, pero la preocupación por la estadística como herramienta para la exploración y aná-
lisis de datos experimentales emergió cuando, en el Siglo XIX, Francis Galton y Karl Pear-
son dejaron de lado la estadística descriptiva para pensar en una estadística inferencial,
aunque a la Humanidad le llevó aún más tiempo comenzar a pensar en la importancia de
su enseñanza.
En el año 1885 se fundó el Instituto Internacional de Estadística (ISI), una asociación
internacional con sede en La Haya, Países Bajos, que engloba a la mayoría de las agencias
nacionales de estadísticas en el mundo. En 1948 se creó el Comité de Educación Estadística
del ISI con la finalidad de promover -con apoyo de la UNESCO- la enseñanza de la esta-
dística en la educación a nivel internacional, como así también se crearon los Centros In-
ternacionales de Educación Estadística en Calcuta y Beirut para atender las necesidades
formativas de los países en su respectivo entorno geográfico. En otro orden, el Centro de
Educación Estadística de la Universidad de Sheffield fundó en 1979 la revista Enseñando
Estadística con el objetivo de ayudar a los docentes a hacer uso adecuado de la estadística
en su enseñanza. Además, en el año 1982, el ISI creó la Conferencia Internacional de Educa-
ción Estadística con la finalidad de generar encuentros en los que se debatieran distintos
tópicos acerca de la educación estadística. Este espacio de intercambio se realiza cada cua-
tro años y en el año 2022 se llevó a cabo en la ciudad argentina de Rosario.
En este contexto, Barnett (1982) y Loynes (1987), ambos citados en Canal IIJAEE-
IJLIEE UNVM2020 (2020), fueron los primeros en desarrollar estudios sobre la enseñanza
de la estadística en la escuela y sobre la formación de estadísticos alrededor del mundo,
respectivamente. Los resultados del primero se han dividido de acuerdo a las regiones del
planeta. En particular, para América del Sur, se destaca que en dicho año solamente figura
un capítulo sobre la educación estadística en las escuelas de Argentina, escrito por el pro-
fesor Luis Antonio Santaló (1982, citado en Canal IIJAEE-IJLIEE UNVM2020, 2020), quien
indicó que en el año 1978 hubo algunas implementaciones piloto en instituciones secunda-
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rias en donde se comenzaron a estudiar conceptos de estadística, y que en el año 1982 se
habían integrado algunos conceptos probabilísticos y estadísticos en el currículo de Mate-
mática. Resulta llamativo que hayan pasado cuarenta años de este estudio y todavía conti-
núe la lucha para que la educación estadística se masifique tanto en el nivel primario como
en el nivel secundario.
Por otro lado, en 1991 el ISI creó una nueva sección a la que se transfirieron las res-
ponsabilidades y objetivos del Comité de Educación: la Asociación Internacional para la
Educación Estadística (IASE). Cabe aclarar que también existen otras organizaciones que,
a nivel internacional, trabajan en pos del desarrollo estadístico, como la Asociación Esta-
dística Americana (ASA), la Asociación Americana de Investigación Estadística y la Real
Sociedad Estadística, entre otras. En particular, América Latina cuenta con la Red Latinoa-
mericana de Investigación en Educación Estadística, a la que se encuentran asociadas las
autoras de este artículo.
Como resultado de los esfuerzos plasmados en estas reuniones científicas y de las
publicaciones derivadas de ellas, se llevó a cabo la Primera Competencia Internacional de
Alfabetización Estadística, desarrollada en 2009 en la ciudad de Durban, Sudáfrica, donde
Argentina obtuvo el tercer puesto en la clasificación general y el primer puesto en la cate-
goría de alumnos de 12 a 14 años. Esta investigación permite cuestionar si la educación es-
tadística ofrecida por las escuelas está a la altura de las demandas de la sociedad actual co-
mo lo estuvo la educación argentina en ese momento.
En el año 2010 la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas deci-
dió establecer el 20 de octubre como el día mundial de la estadística, con el objetivo de
concientizar acerca de la necesidad de que los ciudadanos utilicen la estadística como una
herramienta para interpretar el mundo y para precisar con fundamentos la toma de deci-
siones.
2. Dimensiones didácticas
Respecto de la educación estadística, Tauber (2020, citado en Canal Comunidad Do-
centes de Matemática, 2020) describe tres componentes interrelacionados que permiten,
implícitamente, estructurar los objetivos de aprendizaje de la estadística en los distintos
niveles educativos. Se trata de la alfabetización estadística, el razonamiento estadístico y
el pensamiento estadístico. La alfabetización estadística incluye las habilidades básicas
que se utilizan para realizar una lectura e interpretación de la información y de los resulta-
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dos presentados en medios de comunicación y difusión. El razonamiento estadístico se
define como la manera de razonar que tienen las personas en relación con las ideas estadí-
ticas fundamentales (aleatoriedad, datos, modelos, gráficos, variabilidad, distribución,
asociación y correlación, probabilidad, muestreo e inferencia) y cómo se le da sentido a la
información estadística. Por último, el pensamiento estadístico involucra la comprensión
de por qué y cómo se realizan las investigaciones, y del papel que juegan las grandes ideas
estocásticas implícitas en ellas.
Teniendo en cuenta este encuadre teórico, es importante subrayar la relevancia de
iniciar el proceso de alfabetización estadística en los primeros años de escolaridad, ya que
un alumno no alcanzará este estadio cultural en el nivel universitario si este proceso no
comenzó durante la educación inicial o primaria, ni tuvo continuidad a lo largo de su tra-
yectoria escolar. De aquí la importancia de que los profesores de todos los niveles educati-
vos estén estadísticamente alfabetizados.
3. Dimensiones del currículo de estadística
La estadística tradicionalmente ha sido enseñada con una fuerte fundamentación
matemática, privilegiándose la abstracción, la deducción y el manejo de expresiones sim-
bólicas (Zapata-Cardona, 2014). Si bien la estadística hace uso extensivo de la matemática,
no puede considerarse un subconjunto de la misma. La matemática es una ciencia de na-
turaleza deductiva donde los argumentos están construidos a partir de secuencias lógicas
de premisas, mientras que la estadística es una ciencia de naturaleza inductiva en la cual
las conclusiones surgen de acuerdo con la probabilidad de los argumentos y a partir de la
observación reiterada de sucesos de la misma índole. Otra diferencia es la condición de
certeza: la matemática apunta a respuestas correctas, mientras que la estadística busca
respuestas dentro de un rango razonable.
En esta línea de pensamiento, en el año 2005 la ASA presentó los Lineamientos para
la Evaluación y Enseñanza en Educación Estadística (GAISE, por sus siglas en inglés). Ésta
es una guía para la instrucción y evaluación en educación estadística que contiene suge-
rencias y ejemplos para enseñar y evaluar temas estocásticos, especialmente los aspectos
conceptuales del razonamiento estadístico, desde el nivel inicial hasta el universitario. Este
documento reviste una gran importancia a nivel mundial respecto de la enseñanza de la
estadística, por lo que en muchos países es considerado una guía fundamental para refle-
xionar sobre las prácticas docentes en pos de la alfabetización estadística.
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La incorporación de la estadística en los procesos de enseñanza y aprendizaje suge-
rida por los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para la Educación Primaria, elabo-
rados por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina, consis-
te en un trabajo estadístico que abarca todos los años de escolaridad primaria; no obstante,
si bien es progresivo, resulta superficial, carente de significatividad, descontextualizado,
aislado y puramente descriptivo.
Los principales documentos oficiales de la provincia de Entre Ríos en donde se indi-
ca qué, a quiénes, cómo y cuándo enseñar -para nivel primario y superior, que son los ni-
veles que competen a esta investigación-, son el Diseño Curricular de Educación Primaria
y el Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Primaria. En estos docu-
mentos se considera a la estadística como una rama de la matemática y no se presentan
referencias a marcos teóricos que sitúen a la propuesta de enseñanza estadística en un de-
terminado encuadre pedagógico y didáctico. En el Diseño Curricular de Educación Prima-
ria se introduce el trabajo con datos, tablas y gráficos en los dos últimos años escolares,
mientras que en el Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Primaria se
propone la enseñanza de la estadística para el tercer año formativo. Allí se explicita que la
reflexión didáctica debe centrarse en el desarrollo de los demás contenidos propuestos pa-
ra dicho año -geometría y medida-, ponderando el conocimiento disciplinar en detrimento
del conocimiento pedagógico del contenido.
Este breve análisis curricular pone de manifiesto, en palabras de Zapata-Cardona y
González Gómez (2017), que en la enseñanza estadística, tanto la variabilidad como el con-
texto, son invisibilizados. En este sentido, se desperdicia todo el potencial para el desarro-
llo de la alfabetización estadística, lo que justifica la importancia de la imperiosa inclusión
de la educación estadística de manera significativa tanto en el Diseño Curricular de Edu-
cación Primaria como también en el Diseño Curricular para la Formación Docente de Edu-
cación Primaria, de modo que los profesores puedan asumir de manera responsable y com-
prometida los desafíos que presenta la sociedad (Estrada, 2007).
4. Dimensiones del conocimiento y pensamiento del profesor de estadística
El análisis curricular previo da cuenta de una controversia, pues en la formación de
los docentes de educación primaria se deja en un segundo plano la didáctica de la estadís-
tica, pero en su praxis educativa se espera que ellos fomenten el tratamiento de la informa-
ción y la interpretación de datos en diferentes formatos. Inevitablemente se presenta un
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conflicto ya que, a pesar de que la estadística comienza a hacerse visible en los diseños
curriculares de educación primaria y secundaria, son pocos los docentes que realmente la
enseñan. Esto se debe, en algunos casos, a la falta de educación estadística durante la for-
mación docente; en otros, a una suposición por parte de los profesores, quienes deciden
dar prioridad a la enseñanza de contenidos que consideran más complejos y relevantes.
Con respecto a la formación estadística de los docentes, los estándares que se empie-
zan a sugerir en el mundo para el pensamiento aleatorio requieren que el profesor que en-
señe estadística en los distintos niveles educativos esté en condiciones de ayudar a sus es-
tudiantes a realizar interpretaciones, predicciones, comparaciones, conjeturas, justifica-
ciones, diseños experimentales y propuestas de modelos alternativos. Asimismo, según Za-
pata-Cardona (2011), la preparación de muchos de los educadores que enseñan estadística
no se caracteriza por su fortaleza en el componente aleatorio aunque cuenten con una só-
lida formación en matemática. Bajo este escenario formativo es posible que la enseñanza
estadística atienda cercanamente a la epistemología de la matemática y pobremente a la
epistemología de la estadística. Por otra parte, la enseñanza estadística eficaz no solo de-
pende del conocimiento del profesor. Según Zapata-Cardona (2011), ésta depende en gran
medida de cómo entienden los profesores los fenómenos estocásticos y de cómo conciben
la enseñanza de la esta-dística, así como también depende de una profunda comprensión
de los errores sistemáticos de los estudiantes, del uso apropiado de las herramientas y re-
presentaciones, y de un amplio repertorio de tareas que ayuden a los alumnos a fortalecer
una visión no determinística del mundo y hacer conexiones con la estadística.
Zapata-Cardona y González Gómez (2017) señalan que, generalmente, los profesores
de escolaridad básica tienen una imagen utilitarista e instrumental de la estadística, ya que
la consideran como la ciencia de los gráficos y de las fórmulas, centrándose en una esta-
dística descriptiva que omite sus características esenciales como el indeterminismo y la
variación. Al respecto, Estrada (2007) brinda una mirada interesante que es necesario re-
saltar: el principal problema al que se enfrenta la educación estadística en la formación del
profesorado no es solo el aprendizaje de determinados conceptos específicos, sino también
la reflexión sobre el papel que esta disciplina tiene en la formación de los ciudadanos.
5. Dimensiones de los libros de texto para la enseñanza de la estadística
Según Alsina (2016), una posible tendencia ante la inseguridad que conlleva tener
que enseñar conocimientos que no se dominan es apoyarse en un libro de texto. Frente a
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esta inseguridad, suele ocurrir que algunos educadores omiten la enseñanza estadística y
otros la focalizan en la utilización de fórmulas, dejando de lado la riqueza presente en la
experimentación con fenómenos aleatorios y la resolución de problemas en contacto di-
recto con las ideas estadísticas fundamentales. Así, los conocimientos de estadística gene-
ralmente se tratan de forma deficitaria, pues, por un lado, el libro por sí solo no es garantía
de una enseñanza significativa; por otro, se vuelve muy difícil encontrar textos en los que
se aborden de manera pertinente los conocimientos estadísticos y, más aún, poder acceder
a materiales en los que se trate la didáctica de la estadística para nivel escolar primario.
Esto se evidencia en los resultados de investigaciones realizadas por diversos autores (Po-
milio et al., 2016; Zapata-Cardona y Marrugo Escobar, 2016, citado en Zapata-Cardona,
2018; Vásquez et al., 2019; Salcedo, 2019) que muestran una alarmante tendencia a la sobre-
abundancia de ejercicios de baja demanda cognitiva y un alto porcentaje de tareas memo-
rísticas, procedimentales y descontextualizadas, que centran su exigencia en la memoriza-
ción de conceptos o procedimientos más que en la comprensión de los mismos, fallando
en el propósito de transmitir a los niños la importancia del conocimiento estadístico para
el manejo de información en la vida cotidiana. Este panorama da cuenta de la importancia
de revisar las actividades que se proponen en los textos escolares y que se ofrecen a los ni-
ños, puesto que es esencial que las actividades y situaciones problemáticas tengan un va-
riado nivel de demanda cognitiva que les permitan incorporar gradualmente competencias
que contribuyan a la alfabetización estadística, ya que gran parte del aprendizaje se en-
cuentra condicionado a los tipos de tareas que los niños resuelven.
El problema de enseñar estadística en la escuela
Estrella (2017) destaca que el proceso de inserción de la estadística en el currículo de
Matemática desde los primeros años de escolaridad en América Latina ha forzado una di-
námica en las instituciones que no ha sido abordada positiva ni exitosamente, lo que com-
plejiza y dificulta la acción del profesor formado en matemática y su didáctica, al cual el
currículo impone enseñar estadística, una tarea para la que no tiene experiencia ni ins-
trucción. Al no existir una tradición de enseñanza de la estadística escolar, la inclusión de
esta disciplina desde los primeros años de escolaridad se convierte en un desafío difícil-
mente abordable por estos docentes que tienen escasa preparación en estadística y en su
enseñanza, pues no están familiarizados con el análisis de datos ni con su variabilidad. Por
otra parte, como la estadística se ha introducido en los planes curriculares de Matemática
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pese a ser una ciencia transversal al resto de las disciplinas, muchos educadores entienden
que se trata de una rama de la matemática, y por ello es posible encontrar en las aulas cier-
ta reducción aritmética de la estadística: los datos se analizan como números y no como
números en contexto, perdiendo de vista su variabilidad y utilidad para realizar inferen-
cias. La autora concluye que los profesores deberían dominar conceptos y procedimientos
estadísticos que les posibiliten iniciar y fomentar el proceso de alfabetización estadística,
y entender y compensar las dificultades de interpretación por parte de sus alumnos. El
propósito principal de estos educadores debería ser el de formar ciudadanos provistos de
herramientas que les permitan evaluar críticamente las afirmaciones basadas en datos y
argumentar con fundamentos en base a la evidencia que estos proporcionan, promoviendo
el análisis reflexivo y crítico de la gran cantidad de información presente en la sociedad
actual.
Por su parte, Zapata-Cardona (2011) analiza cuál es el conocimiento pedagógico dis-
ciplinar que deben tener los profesores que enseñan estadística desde diferentes posturas
epistemológicas: el conocimiento del profesor, el conocimiento matemático para la ense-
ñanza y el conocimiento estadístico para la enseñanza, entre otros. La autora destaca que
gran cantidad de los profesores responsables de enseñar estadística tienen poca experien-
cia en las temáticas afines a esta disciplina. Esto se debe a que algunos de ellos ni siquiera
la han usado en su propio ejercicio como estudiantes ni en su preparación como docentes,
sin dejar de lado que muchos de los profesores de matemática que actualmente están ense-
ñando estadística en las escuelas primarias y secundarias se graduaron antes de que esta
disciplina fuera incluida en los currículos.
En relación a la enseñanza de la estadística a cargo del profesor de matemática, Bata-
nero (2001) y Zapata-Cardona (2011) dan cuenta que cuando la cátedra de estadística es
asignada a estos educadores, las temáticas se abordan muy superficialmente, ya que se ha-
ce de manera muy formal o se hace énfasis en el aspecto computacional. Muchos de los
profesores que actualmente enseñan estadística cuentan con una sólida formación en ma-
temática, pero su preparación no se caracteriza por su fortaleza en el componente aleato-
rio. Además, los programas con que se prepara a los docentes en matemática no propor-
cionan el conocimiento pedagógico didáctico estadístico necesario para llevar a cabo el
proceso de transposición didáctica de manera eficiente y significativa. Batanero (op. cit.)
concluye que es de vital importancia reconocer los aspectos que deben ser revisados y co-
nectados. De hecho, el conocimiento pedagógico disciplinar del profesor de estadística es
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un asunto complejo ya que, además de involucrar el conocimiento disciplinar en estadís-
tica, involucra conocimientos en otras áreas. Sin duda alguna, el éxito de cualquier currí-
culo de esta ciencia depende en gran medida de cómo entienden los profesores los fenó-
menos estocásticos y cómo conciben la enseñanza de la estadística.
Desde el punto de vista de la implementación de los textos escolares para la ense-
ñanza de la estadística en cada grado del nivel primario, Salcedo (2019) analiza cómo se
incorporan las ideas estadísticas fundamentales en la colección Bicentenario de Venezue-
la, aunque los resultados se pueden generalizar a la variedad de textos escolares referidos
a la temática. Este autor explica que la gran cantidad de tareas de baja demanda cognitiva
presentes en los libros escolares que tratan contenidos estocásticos se puede vincular al
manejo eficaz y rápido de algoritmos y procedimientos, pero no a la compresión y cone-
xión de conceptos y muchos menos a su aplicación en distintos contextos. Si bien el plan-
teo de actividades de alta demanda cognitiva no garantiza ni un alto nivel de razonamiento
por parte del estudiante ni la compresión de los conceptos, su ausencia contradice las reco-
mendaciones de presentar actividades motivadoras y desafiantes a los alumnos. En conse-
cuencia, parece poco probable que un estudiante que trabaje con estos textos logre com-
prender las ideas estadísticas fundamentales.
Abordaje del problema: de esta investigación
Como se señaló en la introducción, para abordar el problema, durante los años 2020
y 2021 las autoras del presente trabajo realizaron un estudio sobre las escuelas asociadas al
Profesorado de Educación Primaria del Instituto Superior de Formación Docente “Cristo
Redentor” D-212 de la ciudad de Paraná, Argentina, cuyos resultados se discuten en estas
páginas. El objetivo general de dicho estudio fue analizar los factores que contribuyen a
postergar la enseñanza de la estadística en las escuelas de nivel primario asociadas al Ins-
tituto Superior de Formación Docente “Cristo Redentor” D-212, en tanto que sus objetivos
específicos fueron los siguientes: (a) analizar el proceso de incorporación de la estadística
en cada grado de las escuelas asociadas al Instituto a través de la comparación entre el cu-
rrículo prescripto y el currículo real; (b) identificar el nivel formativo en estadística y en
su didáctica de los directivos y los docentes de las escuelas asociadas, y de los graduados y
futuros egresados del Instituto, y (c) constatar la disponibilidad y el acceso a material bi-
bliográfico significativo para la enseñanza de la estadística en las bibliotecas de las escuelas
asociadas y en la del Instituto.
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Resulta imprescindible analizar las distintas categorías que estructuraron esta inves-
tigación. En primera instancia se explicitan categorías comunes a las diversas disciplinas
que forman parte del ámbito educativo. De este modo, se considera enriquecedor mencio-
nar algunos constructos desde el punto de vista freireano (Freire, 1965, 1987 y 1996), como
son: educación, escuela, docente, práctica docente, estudiante y procesos de enseñanza y
aprendizaje. Desde este enfoque se sostiene que la educación es praxis, reflexión y acción
del ser humano sobre el mundo con el fin de transformarlo, por lo que debe estar en cons-
tante diálogo con la realidad social, económica y política. En este sentido, la educación es
una herramienta vital para la liberación y la transformación de la sociedad, adquiriendo
así una connotación ideológica y política bien definida.
En segundo lugar, se considera que la escuela cobra vida con sus integrantes: no está
definida por el edificio, las salas, los cuadros, los programas o los horarios, sino que es un
ámbito donde se generan relaciones y encuentros y donde se entrelazan historias. En este
espacio se desenvuelven dos integrantes imprescindibles del sistema educativo que se asu-
men como coautores del proceso formativo: los docentes y estudiantes o, en términos frei-
reanos, educadores y educandos. Por un lado, los educadores son profesionales de todas
las áreas que tienen mucho que hacer por el país y por la nación; su responsabilidad cien-
tífica, ética y moral es tan grande que la sociedad reclama su presencia en los procesos de
transformación, conservación y preservación del mundo. Así, se debe tener claro que la
práctica docente, en el aula y fuera de ella, es un acto de amor y coraje que no puede eludir
el análisis de la realidad, por lo que debe estar rodeada de un humanismo tal que pretenda
la formación integral con justicia y democracia. Por otro lado, los educandos son sujetos
cognitivos que aprenden constantemente y en quienes se debe fomentar la capacidad crí-
tica y creativa. El educando se concibe como tal cuando adquiere progresivamente cono-
cimientos e ideas a partir del diálogo o situaciones problemáticas, y no a través de la mera
transmisión de contenidos.
Finalmente, es necesario destacar la inevitable intersección existente entre el pro-
ceso de enseñanza y el de aprendizaje. Desde este paradigma, enseñar no es transferir co-
nocimiento, sino crear las posibilidades para su producción. Se trata de un proceso activo
y compartido de construcción del saber, una práctica que debe incluir tanto la educación
de los conocimientos como así también del pensar cierto y crítico. A su vez, el proceso de
aprender está relacionado a la expresión propia de las relaciones establecidas con la natu-
raleza, con los otros y con uno mismo, resultado de distintos procesos que se expresan
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Bovier, E. y A. B. Farinon, De princesa a Cenicienta: la educación estadística en la escolaridad primaria
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bajo la forma de conocimiento. En síntesis, se puede destacar la educación como copartí-
cipe en el cambio social, revalorizando y resignificando la enseñanza como pilar de la rela-
ción educativa, concibiendo a la misma como trascendente de la transmisión de conoci-
mientos y enfocada en la construcción de saberes contextualizados.
En cuanto a la metodología, esta investigación adoptó un carácter cualitativo con
finalidad descriptiva. Para analizar el proceso de inserción de la estadística en las escuelas
de educación primaria asociadas al ISFD D-212, en primer lugar se realizó un cuestionario
al miembro del Equipo Técnico Pedagógico de la Dirección de Educación Primaria del
Consejo General de Educación (CGE) de la provincia de Entre Ríos que estuvo a cargo del
área Matemática durante la elaboración del Diseño Curricular de Educación Primaria para
esta provincia, como así también se entrevistó a dos miembros del Equipo Técnico Espe-
cialista y a un miembro del Equipo Técnico Generalista de la Dirección de Educación Pri-
maria del CGE de la provincia de Entre Ríos, que durante los años 2020 y 2021 han desa-
rrollado los lineamientos curriculares y didácticos para la priorización de contenidos fren-
te a la emergencia sanitaria debida a la pandemia por Covid-19. La información proporcio-
nada por estos actores educativos constituyó un aporte enriquecedor para el análisis del
currículum prescripto. En segundo lugar, se realizaron entrevistas a los integrantes de los
equipos directivos de las escuelas asociadas al ISFD D-212 -Escuela Privada N°3 “Hermana
Rosalía De Borger”, Escuela Privada N°8 “Manuel Alberti”, Escuela N°21 “Juan B. Terán”,
Escuela N°15 “Gregorio de Las Heras” y Escuela Privada N°221 “Santa Rafaela María”- y
cuestionarios que estuvieron dirigidos a los docentes a cargo de primero a sexto grado de
dichas escuelas durante los años lectivos 2020 y 2021. La experiencia educativa compartida
por estos educadores fue crucial para afrontar el primer objetivo de investigación reali-
zando un análisis exhaustivo del currículum real que permitió poner de relieve la realidad
educativa que atraviesan estas instituciones en el contexto de estudio.
Por otro lado, para analizar el nivel formativo en estadística y su didáctica de los di-
rectivos y los docentes de las escuelas asociadas al ISFD D-212 como así también de los es-
tudiantes avanzados y egresados recientes de este instituto formador de formadores, como
primera instancia se realizó una entrevista al profesor que colaboró en la producción de la
unidad curricular Matemática y su Didáctica III durante la elaboración del Diseño Curri-
cular para la Formación Docente de Educación Primaria de la provincia de Entre Ríos, pues
sus aportes constituyeron un marco de referencia clave a la hora de analizar este docu-
mento curricular jurisdiccional. En segundo lugar, se recabó información -a través de cues-
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tionarios- en aquellos profesores que han sido responsables de la cátedra Matemática y su
Didáctica III del Profesorado de Educación Primaria del ISFD D-212 desde el año 2015, que
resultó muy reveladora al momento de analizar la preparación de los docentes para abor-
dar de manera significativa la enseñanza de la estadística en el nivel primario. Si bien las
experiencias de enseñanza detalladas por estos educadores fueron suficientes para concre-
tar el segundo objetivo de investigación, a ello se sumó la realización de cuestionarios con
la finalidad de conocer las experiencias de aprendizaje de los egresados de esta carrera que
finalizaron sus estudios en el año 2020, como así también de los estudiantes que se encon-
traban cursando la asignatura Práctica Docente IV en el año académico 2021.
Finalmente, con respecto al tercer objetivo de investigación, que consistió en cono-
cer las posibilidades que tienen los educadores para acceder a material bibliográfico signi-
ficativo para la enseñanza estadística en educación primaria, se tomó como fuente la in-
formación proporcionada por todos los actores educativos antes mencionados, y se sumó
la realización de una entrevista al profesor a cargo de la biblioteca del Profesorado de Edu-
cación Primaria del ISFD D-212.
Análisis y resultados
Con la finalidad de constatar las hipótesis de investigación, se realizó un análisis
descriptivo de los resultados del proceso de recolección de datos correspondientes al con-
texto institucional del ISFD D- 212 y a las escuelas asociadas a él durante los años 2020 y
2021, cuya síntesis se resume a continuación.
1. Proceso de incorporación de la estadística en la escolaridad primaria
Para comprobar si la propuesta provincial para la inserción de este contenido en el
nivel primario es limitada y suscita inquietudes en los docentes a la hora de planificar su
enseñanza, fue necesaria la lectura y análisis de los documentos curriculares y didácticos
vigentes. Como se señaló más arriba, desde el año 2005 se encuentra vigente la GAISE pro-
puesta por la ASA, cuyas recomendaciones para los docentes se resumen en los siguientes
propósitos de enseñanza: ponderar la alfabetización estadística y el desarrollo del pensa-
miento estadístico, ofrecer un acercamiento a problemáticas actuales a partir del uso de
datos reales, dar prioridad a la comprensión conceptual por encima de la procedimental,
fomentar el aprendizaje estocástico activo, promover el desarrollo de la comprensión con-
ceptual y el análisis de datos a través del uso de herramientas tecnológicas, y usar la evalua-
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Bovier, E. y A. B. Farinon, De princesa a Cenicienta: la educación estadística en la escolaridad primaria
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ción como una instancia de aprendizaje. Asimismo, este documento especifica cuatro ob-
jetivos de aprendizaje para los estudiantes desde el nivel inicial hasta el nivel secundario
con la finalidad de promover las habilidades y competencias que los graduados deben ad-
quirir para prosperar en el mundo moderno: formular preguntas y responderlas a través
de la recolección, organización y análisis de datos relevantes; escoger y utilizar métodos
estadísticos apropiados para analizar la información; desarrollar y evaluar inferencias in-
formales basadas en los datos, y comprender y aplicar conceptos básicos de probabilidad.
Por su parte, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) vigentes en Argentina,
y la serie Cuadernos para el aula, así como también el Diseño Curricular de Educación Pri-
maria de la provincia de Entre Ríos, se centran en solo uno de los cuatro objetivos de
aprendizaje propuestos por la GAISE: formular preguntas y responderlas a través de la re-
colección, organización y análisis de datos relevantes. Cabe destacar que luego del año 2011
no se han efectuado actualizaciones de estos lineamientos, los cuales pasan por alto la im-
portancia de la educación en pos de la alfabetización estadística -a tal punto de ni siquiera
mencionarla-, por lo que no favorecen, desde el trabajo estadístico, la formación de ciuda-
danos críticos, autónomos y responsables en la toma de decisiones tal como demanda la
sociedad actual.
Al analizar la educación estadística que cada una de las escuelas asociadas al ISFD
D-212 ofrece a sus estudiantes, uno de los datos más alarmantes que se han obtenido es
que aproximadamente el 90% de los directivos encuestados no ha recibido educación esta-
dística tanto en su formación inicial como permanente. En este sentido, es importante re-
flexionar acerca de que si los equipos de conducción de estas instituciones educativas no
conocen ni dimensionan la importancia de la alfabetización estadística en pos de la cons-
trucción de una identidad ciudadana crítica y responsable, indudablemente no exigirán al
personal docente la incorporación de propuestas significativas para la enseñanza de sabe-
res estocásticos. En esta línea de pensamiento, la ausencia de formación estadística en su
trayectoria académica también fue mencionada por los maestros de grado. Esta falencia
en la formación se ve reflejada al momento de abordar el trabajo estadístico y, en algunos
casos, implica la búsqueda de ayuda externa para elaborar las propuestas de enseñanza,
mientras que, en otros, conlleva la elección de no abordar el contenido, en concordancia
con la hipótesis general que sustentaba este estudio al expresar que, cuando un docente
no ha apropiado un contenido, prefiere priorizar el desarrollo de otros saberes con los que
siente mayor seguridad.
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Otro de los datos que llamó la atención en este estudio es que en estas escuelas la
estadística no es considerada un contenido prioritario ni un saber fundamental para la vi-
da social. En esta línea de pensamiento, se vuelve evidente la alarmante situación respecto
de la calidad de la formación estadística que estas instituciones ofrecen a los niños: el 40%
de las escuelas asociadas al ISFD D-212 no propicia el trabajo estadístico en ninguno de los
años de la escolaridad primaria, otro 40% solamente utiliza herramientas estadísticas en
el segundo ciclo y lo hace para abordar otros contenidos sin explicitar ningún concepto
estadístico, mientras que solo el 20%, es decir una única escuela, aborda el trabajo esta-
dístico a través del uso de herramientas y procedimientos estocásticos, aunque lo hace en
los años superiores del segundo ciclo en concordancia con la propuesta curricular juris-
diccional y no con los NAP vigentes a nivel nacional.
Tabla N°1. Inclusión de la estadística en las aulas de nivel primario de las escuelas
asociadas al ISFD D-212 según la perspectiva de sus equipos de conducción
En todos los casos, se han visibilizado propuestas aisladas que no se ofrecen de ma-
nera gradual, lo que implica una educación fragmentada en el tratamiento de la informa-
ción que no favorece el desarrollo de competencias para el trabajo estadístico. Asimismo,
se evidencia que la incorporación forzada de la educación estadística en los documentos
curriculares no es abordada positivamente por los educadores encuestados, tal como su-
giere Estrella (2017). Sin duda, este hecho guarda una íntima relación con dos aspectos
fundamentales de esta investigación: la pertinencia de la propuesta curricular y la prepa-
ración de los docentes.
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Bovier, E. y A. B. Farinon, De princesa a Cenicienta: la educación estadística en la escolaridad primaria
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Los equipos de conducción de estas escuelas han identificado cuatro factores que
contribuyen a postergar la enseñanza significativa de la estadística en sus aulas, los que se
resumen como falta de tiempo, falta de formación, falta de material didáctico y falta de
divulgación.
Gráfico N°1. Motivos por los cuales se posterga la enseñanza de la estadística en las
escuelas de nivel primario asociadas al ISFD D-212 según sus equipos de conducción
El 33,33% de las respuestas ofrecidas por estos directivos indicó que el tiempo es un
factor que condiciona de manera absoluta la posibilidad de abordar la enseñanza de -lo
que ellos consideraban- contenidos mínimos o anexos como la estadística, por lo que con-
lleva la decisión de dar prioridad a otros aprendizajes de acuerdo a los lineamientos curri-
culares. Por su parte, el 50% de las respuestas hacía alusión a la falta de formación, que
incluye la falta de formación inicial (33,33%) y la falta de interés o compromiso con la for-
mación permanente del profesorado (16,66%). Por otro lado, el 8,33% de las respuestas
señalaban la imposibilidad de acceso a material didáctico pertinente para abordar la ense-
ñanza de la estadística en la escolaridad primaria. Estas tres razones habían sido conside-
radas en las hipótesis de investigación, pero el último factor no había sido contemplado:
la falta de divulgación acerca de la importancia de la educación estocástica en pos de una
alfabetización estadística para el ejercicio responsable de la ciudadanía en la sociedad de
la información. Aunque solo el 8,33% de las respuestas apuntaba a esta falencia, es una
verdad que se pone al descubierto, ya que ni a nivel provincial ni a nivel nacional se con-
cientiza al respecto, por lo que los docentes que jamás han incorporado la estadística en
sus planes de enseñanza no advierten la necesidad de hacerlo.
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2. Formación docente en estadística y su didáctica para nivel primario
En este apartado se retoma la segunda hipótesis de investigación, la cual establecía
que los docentes y futuros docentes tienen una escasa formación en estadística y en su di-
dáctica, en el sentido de que el estudio de esta disciplina a lo largo de su trayectoria educa-
tiva es limitado, por lo que durante este estudio se tornó necesario comprobar si la débil
formación del profesorado en esta temática es uno de los motivos por los cuales se dilata
la inclusión de contenidos estocásticos en las propuestas de enseñanza dirigidas al nivel
primario.
La lectura Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Primaria de la
provincia de Entre Ríos y el análisis de la entrevista efectuada al técnico que colaboró en
su elaboración, permiten observar que la estadística se incorpora exclusivamente en la a-
signatura Matemática y su Didáctica III del tercer año del trayecto formativo de los futuros
profesores de educación primaria. Los ejes propuestos para dicho espacio curricular son la
enseñanza de la medida, la enseñanza de la geometría y la enseñanza de la estadística. Este
último eje involucra los siguientes contenidos: la enseñanza del tratamiento de la informa-
ción, la estadística, recursos didácticos, combinatoria y problemas de conteo, análisis de
secuencias de enseñanza, y criterios para la elaboración y selección de situaciones de ense-
ñanza. Si bien a lo largo de los incisos mencionados se visualiza un enfoque pedagógico,
en este diseño curricular se explicita que la reflexión didáctica debe centrarse en la ense-
ñanza de la geometría y la medida. Inclusive, la lectura de las referencias bibliográficas uti-
lizadas en este documento da cuenta de que en su elaboración únicamente se han consi-
derado textos correspondientes a conocimientos espaciales y geométricos y a la enseñanza
de los mismos.
En este sentido, según los profesores que han estado a cargo de la cátedra Matemáti-
ca y su Didáctica III, la inclusión de la estadística en las propuestas de enseñanza de las
escuelas de nivel primario asociadas al ISFD D-212 es prácticamente nula, así como tam-
bién lo es en la propia enseñanza que este instituto formador ofrece a los futuros profesio-
nales de la educación.
3. Acceso a material bibliográfico para la enseñanza estadística en el nivel primario
En este apartado se estudiaron las posibilidades de acceso a material de texto signi-
ficativo para abordar la enseñanza de la estadística en las escuelas de nivel primario aso-
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Bovier, E. y A. B. Farinon, De princesa a Cenicienta: la educación estadística en la escolaridad primaria
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ciadas al ISFD D-212, con la finalidad de verificar o refutar la tercera hipótesis de investi-
gación, en la cual se establecía que la falta de material bibliográfico pertinente para la en-
señanza de contenidos estocásticos en la escolaridad primaria es uno de los motivos por
los cuales existen dificultades para planificar la enseñanza de esta disciplina.
El análisis de bibliografía sugerida para la enseñanza de la estadística se centró ex-
clusivamente en la colección Cuadernos para el aula, que fue creada por el Ministerio de
Educación de la Nación Argentina y que es un material digitalizado de acceso libre y gra-
tuito al que pueden recurrir todos los docentes de educación primaria del país. Cabe acla-
rar que, aunque la estadística no sea considerada un contenido prioritario en ninguna de
las escuelas asociadas al ISFD D-212, sí está contemplada en los NAP; en consecuencia, los
educadores pueden acudir a los Cuadernos para el aula para recibir orientaciones que les
permitan planificar y desarrollar su enseñanza. Allí se presentan propuestas disparadoras
que se pueden adaptar de acuerdo al contexto escolar y a las características del grupo de
estudiantes, así como también se identifican los objetivos de aprendizaje y el nivel de pro-
fundización que se debe dar a los contenidos en cada año escolar.
La propuesta didáctica ofrecida en los Cuadernos para el aula se corresponde con los
objetivos de aprendizaje que se plantean en los NAP y es significativa en el sentido de que
ofrece a los docentes numerosas orientaciones y ejemplos para hacer estadística en el aula,
atendiendo a una lógica gradual y progresiva a lo largo de toda la escolaridad primaria. Se
destaca que en todas las actividades se fomenta el tratamiento de datos reales y que las si-
tuaciones presentadas en estos textos se contextualizan tanto en la vida cotidiana de los
niños como en relación con otras ciencias, lo que se hace visible mayoritariamente en cuar-
to, quinto y sexto grado, aunque se deja asentado que se trata de un contenido transversal
a las demás unidades de trabajo tanto en el primer como en el segundo ciclo. Cabe resaltar
que estos textos propician el trabajo estadístico activo desde un enfoque descriptivo, y en
sexto grado incluyen la posibilidad de realizar inferencias informales. Además, la totalidad
de la propuesta didáctica se centra en la idea estocástica fundamental de transnumeración,
lo que se ve reflejado en todas y cada una de las situaciones presentadas.
Por otra parte, se debe mencionar que en estos cuadernos no se hace alusión a la al-
fabetización estadística, no se brinda orientaciones para la evaluación de contenidos esto-
cásticos y no se promueve el trabajo con tecnologías de la información y la comunicación.
No obstante, este material corresponde a una colección destinada a la totalidad de las áreas
que se abordan en la escolaridad primaria, por lo que no es un texto específico de didáctica
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de la estadística. Por este motivo es comprensible que los aspectos mencionados no se ha-
yan considerado en la elaboración de esta serie y que, en consecuencia, no se hagan visibles
en las propuestas presentadas. No obstante, esta colección ofrece orientaciones interesan-
tes para los docentes que trabajan en las escuelas entrerrianas, ya que supera ampliamente
las expectativas de enseñanza correspondientes al Diseño Curricular de Educación Prima-
ria de la provincia de Entre Ríos.
A propósito de lo antes señalado, fue necesario analizar si los educadores tienen en
cuenta estas orientaciones didácticas al momento de planificar sus propuestas de ense-
ñanza y cuál es la posibilidad que tienen los docentes de acceder a material bibliográfico
sobre la enseñanza de la estadística en este nivel educativo. El análisis realizado puso en
evidencia dos aspectos cruciales sobre tales posibilidades de acceso: el primero de ellos es
que, si bien los directivos entrevistados y los maestros encuestados no disponen de textos
específicos de didáctica de la estadística, tienen acceso libre y gratuito a la serie digitaliza-
da Cuadernos para el aula que se encuentra disponible en internet y que es suficiente para
abordar y superar ampliamente la propuesta de enseñanza que se plantea a nivel provin-
cial. El segundo aspecto es que, a pesar de las oportunidades de acceso a este material, los
directivos y docentes de las escuelas asociadas al ISFD D-212 no lo tienen en cuenta para
abordar el trabajo estadístico en el aula.
Frente al hecho de que los educadores no conozcan la propuesta para el tratamiento
de información que se aborda en los Cuadernos para el aula como complemento de los
NAP y que tampoco puedan nombrar al menos un material sobre didáctica de la estadísti-
ca, se pone de manifiesto una alarmante falta de lectura. Ante esta falencia resultaría fruc-
tífero fomentar el uso de los Cuadernos para el aula desde el Profesorado de Educación
Primaria. Está claro que, si no se cuenta con fundamentos estocásticos, la lectura de esta
colección no alcanza para abordar el trabajo estadístico en el nivel primario, pero es un
buen punto de apoyo para hacerlo.
Conclusiones
La investigación antes reseñada permitió analizar cuáles son los factores que con-
tribuyen a postergar la inserción de la estadística en los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje en cada uno de los grados de las escuelas de nivel primario asociadas a esta institución
formadora de formadores. A través de las hipótesis iniciales de investigación se anticiparon
tres motivos que podrían justificar la lentitud con que se incorpora el trabajo estadístico
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Bovier, E. y A. B. Farinon, De princesa a Cenicienta: la educación estadística en la escolaridad primaria
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en el aula de la escuela primaria: la incertidumbre respecto al lugar donde debería intro-
ducirse la estadística en el currículo escolar, la escasa formación de los profesores en esta
disciplina y la falta de material apropiado para la enseñanza de la estadística en este nivel
educativo. No obstante, a lo largo del proceso de recolección y análisis de información se
hicieron visibles otros factores que los equipos directivos de las escuelas estudiadas iden-
tificaron como falta de tiempo para el abordaje de la enseñanza de esta disciplina y falta
de divulgación acerca de la importancia que reviste la educación estocástica en pos de una
alfabetización estadística para el ejercicio responsable de la ciudadanía.
La primera hipótesis se fundamentaba en que los maestros de las escuelas asocia-
das al ISFD D-212 experimentan incertidumbre respecto a la introducción de la estadística
en cada grado del nivel primario como consecuencia del tratamiento sugerido para el tra-
bajo estadístico desde los documentos curriculares. El estudio del diseño curricular pro-
vincial pone de manifiesto que se trata de una propuesta limitada y carente de significati-
vidad, donde no se brindan las sugerencias suficientes para orientar la planificación de los
procesos de enseñanza y evaluación de la estadística. Sin duda, un docente que recurre a
este lineamiento jurisdiccional no encontrará claridad en la propuesta al mismo tiempo
que no advertirá la necesidad de abordar la educación estocástica desde los primeros años
de escolaridad. Esto posibilitó verificar la primera hipótesis de investigación. Cabe aclarar
que, a nivel nacional, las directrices ofrecidas en los NAP y en la serie que los complementa
-Cuadernos para el aula-, constituyen una propuesta más consolidada para abordar la ense-
ñanza de esta disciplina de manera gradual y progresiva a lo largo de los seis años de esco-
laridad primaria, pero en general los educadores ponderan las sugerencias establecidas en
el marco curricular provincial para planificar sus prácticas.
En la segunda hipótesis se planteó que los directivos y los docentes de las escuelas
asociadas, como así también los graduados y futuros egresados del ISFD D-212, tienen una
escasa formación en estadística y en su didáctica. El análisis efectuado pone de relieve la
insuficiente preparación que tienen los educadores para abordar la enseñanza de la esta-
dística en el nivel primario, lo que permitió comprobar esta hipótesis de investigación. En
esta instancia es imprescindible destacar que, como producto de ese desconocimiento, los
maestros no dimensionan la necesidad e importancia de la educación estocástica en la for-
mación ciudadana.
En la tercera hipótesis se conjeturó que los docentes de las escuelas asociadas al ISFD
D-212 no tienen posibilidades de acceso a material bibliográfico significativo para la ense-
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ñanza de la estadística en el nivel escolar primario. No obstante, ésta hipótesis se refutó
ya que los profesores tienen a disposición la serie Cuadernos para el aula que, si bien no es
una propuesta específica para didáctica de la estadística, es una colección útil para comen-
zar a abordar el trabajo estocástico en el aula.
Además, los directivos de las escuelas que conforman la población de estudio identi-
fican la falta de tiempo como uno de los factores que contribuyen a postergar la enseñanza
de la estadística en la escolaridad primaria y la asocian a la priorización de contenidos que
consideran fundamentales para el desarrollo integral del niño. Sin embargo, este motivo
puede responder a la falta de formación en estadística y su didáctica, ya que aquel docente
que cuenta con una buena preparación en esta disciplina comprende que sí es un conteni-
do prioritario y dispone de herramientas para planificar su enseñanza. Otro de los factores
identificados por estos equipos de conducción es la falta de divulgación acerca de la impor-
tancia de la educación estocástica. Este motivo no había sido contemplado en las hipótesis
de investigación e indudablemente se trata de una certeza ya que, a nivel provincial y na-
cional, no se concientiza sobre la relevancia de enseñar estadística desde los primeros años
de escolaridad en favor de la construcción de una identidad ciudadana crítica y responsa-
ble. En este sentido, así como la preocupación por el abandono de la enseñanza de la geo-
metría ha sido un disparador para incorporarla en los planes actuales, se espera que este
trabajo constituya un llamado de atención para que la enseñanza de la estadística adquiera
el reconocimiento que merece.
En conclusión, se ha probado la validez de la hipótesis general: la enseñanza de la
estadística en las escuelas de educación primaria asociadas al ISFD D-212 queda subordi-
nada al desarrollo de otros contenidos puesto que los educadores deciden dar prioridad al
abordaje de aquellos saberes que han apropiado en su formación académica y con los que
sienten mayor seguridad.
Como consecuencia, desde el año 2021 la autoras de este trabajo han llevado a cabo
diversas líneas de acción para contribuir a la educación estadística y la difusión de su im-
portancia, entre las que se puede mencionar la participación en la Red Latinoamericana
de Investigación en Educación Estadística, el dictado de capacitaciones de formación do-
cente continua, la exposición en jornadas y congresos, la publicación en revistas y libros
de actas, y la confección de un material de orientación docente (Farinon y Bovier, 2022)
para que los profesores que no cuentan con formación estadística puedan resignificar el
trabajo estadístico.
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Bovier, E. y A. B. Farinon, De princesa a Cenicienta: la educación estadística en la escolaridad primaria
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Cita: Bovier, E. y A. B. Farinon, 2024. “De princesa a Cenicienta: la educación estadística en la
escolaridad primaria” (pp. 60-84), @rchivos de Ciencia y Tecnología Nº 5, FCyT-UADER, Oro
Verde.
