Rumbo a la escuela de avance continuo: discusiones de
sentidos sobre la juventud y la educación
Towards the school of continuous progress: Discussions of sens about youth and education
Nahuel Escalada
Fecha de recepción: 18/04/2025
Fecha de aceptación: 20/05/2025
Resumen
Este artículo aborda un tema que es objeto de debate en los últimos años, si bien viene de
larga data: las deudas que el sistema educativo presenta para que las y los estudiantes puedan
completar el recorrido obligatorio. Particularmente en el tramo que corresponde a la escuela
secundaria existe un desfasaje entre aquello que la educación propone y la constitución de
un proyecto de vida para que las y los ciudadanos se incorporen al mundo laboral o a los es-
tudios superiores luego de su finalización. En este sentido son múltiples las estrategias y
discusiones que se han afrontado en los últimos años. En la provincia de Santa Fe, en
particular, se impulsó en el período 2022-2023 el formato de escuela de Avance Continuo,
una estrategia que se focalizó en el acompañamiento a las trayectorias educativas, reforzando
el vínculo con el grupo de pares de los estudiantes y vinculando la trayectoria con esquemas
similares a los del nivel superior. Esto nos lleva a pensar en cómo las juventudes son pensadas
en el sistema educativo, qué debates suscita y el impacto que la repitencia tiene en las
trayectorias singulares. Este artículo aborda esos temas desde una mirada analítica a los fines
de abrir estos interrogantes.
Palabras clave: Juventudes; Educación; Repitencia.
Abstract
This article addresses a topic that has been the subject of debate in recent years but has been
going on for a long time: the gaps the education system faces in ensuring students can
complete their required course. Particularly in the secondary school segment, there is a gap
between what education offers and the constitution of a life plan for citizens to enter the
workforce or pursue higher education after graduation. In this regard, multiple strategies
and discussions have been addressed in recent years. In the province of Santa Fe, in
particular, the Continuous Progress school format was promoted for the 2022-2023 period.
This strategy focused on supporting educational trajectories by strengthening ties with
students' peer groups and linking the trajectory with frameworks similar to those at the
Doctor en Ciencias Sociales – UADER. Dirección de contacto: nahuelesca@gmail.com
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higher education level. This leads us to consider how young people are viewed in the
education system, the debates it has sparked, and the impact that grade repetition has on
individual trajectories. This article addresses these issues from an analytical perspective in
order to open these questions.
Key words: Youth; Education; School repetition.
Introducción
El propósito de este artículo es contribuir a la reflexión en relación a las transfor-
maciones que la escuela secundaria demanda en la actualidad. Desde hace casi veinte años,
sostener la educación secundaria en la Argentina como derecho constitucional fundamen-
tal implicó, a la hora de tomar decisiones, poner en juego una serie de acciones tendientes
a solidificar lazos propios del en-tramado educativo en el que se pluralizan vivencias y
perspectivas que cubren de particularidad cada hecho pedagógico. Dichas acciones
estuvieron enmarcadas, primeramente, en la Constitución Nacional que en su artículo 5
hace la primera referencia al sistema educativo argentino: “Cada provincia dictará para sí
una Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con los princi-
pios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure su adminis-
tración de justicia, su régimen municipal, y la educación primaria.” Con la implementación
de la Ley Nacional de Educación N° 26206, sancionada en el año 2006, la Educación Se-
cundaria pasa a la esfera de la obligatoriedad, según se especifica en su artículo 16: “La obli-
gatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cuatro (4) años hasta la fi-
nalización del nivel de la Educación Secundaria”.
El concepto de avance continuo se encuentra vinculado a la escuela en tanto insti-
tución que organiza esta dinámica. Se centra en las trayectorias educativas de las y los es-
tudiantes que se vin-culan a las trayectorias vitales. De este modo el Estado, junto con la
escuela, organizan las etapas por las que transcurren los itinerarios vitales de las y los estu-
diantes. En este marco este documento incorpora en su primer apartado un análisis sobre
las juventudes como un aporte conceptual a la hora de comprender las lógicas que interpe-
lan a la escuela secundaria, el sujeto educativo que atraviesa sus aulas y las miradas que el
mundo adulto construye sobre sus devenires.
Avance continuo surge en oposición al retroceso y las pausas, del mismo modo en
que las trayectorias vitales no se detienen, sino que la experiencia de la vida en sociedad
es una, es única, y se encuentra en constante movimiento. La educación como acto huma-
nizante se ve en la obliga-ción de acompañar el sentido de la vida, sin pausas y sin interrup-
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ciones. No se trata de la pausa en el sentido contemplativo que propone la filosofía, como
un instante que aborde la reflexión, sino que se refiere al proyecto de vida. Entre la mul-
tiplicidad de proyectos que el ser humano forja y continúa en su existencia, hay uno que
es singular, único, irrepetible: el “proyecto de vida” de cada cual.
En la elaboración subjetiva de cada proyecto, existen un sinfín de horizontes posi-
bles, y en gran medida las disposiciones de cada sujeto en torno a su participación en la
estructura social estarán determinadas por ese proyecto, aunque también por las oportu-
nidades, aquellas que trazan los márgenes de libertad que cada ser humano adscribe en
sus proyecciones singulares. Si las faltas de oportunidades se ven acompañadas de pausas
e interrupciones que no se corresponden con una decisión individual, sino que son im-
puestas por el contexto, los proyectos de vida se reformulan como un imperativo externo
a los sujetos educativos.
El punto de partida para el análisis
Desde fines del año 2019, en la provincia de Santa Fe la matrícula en el nivel secun-
dario se incrementó en más de 16.000 estudiantes. Lo llamativo de esta expansión es que
los índices de repitencia y sobreedad disminuyeron drásticamente (más de 10.000 repi-
tentes menos que en 2019 y cifras similares en sobreedad). Estos índices también reper-
cuten en los niveles de abandono escolar: mientras que en 2019 16.300 estudiantes aban-
donaron el nivel secundario, sólo 3.400 lo hicieron en el 2020, y 12.200 en 2021. Una dismi-
nución considerable si se toma en cuenta el aumento en la matrícula.
Particularmente la sobreedad es una clasificación que propone el sistema educativo:
se trata de estudiantes que se encuentran cursando años distintos a los que le corres-
ponden según su franja etaria; se trata de una categoría que en la única etapa de la vida en
la cual la podemos encontrar es en la escuela secundaria.
El escenario de pandemia posiblemente haya brindado algunos aprendizajes en tér-
minos de trato y cuidado de trayectorias, lo que implica reforzar el estudio en materia de
posibilidades y oportunidades
Este análisis se construye desde la lógica de un proceso educativo que acompaña la
reproducción de la vida en sociedad y que propone la construcción de un proyecto de vida
singular en libertad. Esta digresión cobra relevancia dado que esta provincia propuso en
el año 2022 avanzar con la estrategia de Avance Continuo, hecho que genero importantes
discusiones a niveles educativos, políticos y sociales.
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Argentina regula una de las trayectorias educativas obligatorias más largas del mun-
do, el tránsito que las y los ciudadanos tienen la obligación y el derecho de recorrer en el
sistema educativo, desde el nivel inicial hasta el último año del nivel secundario es de 13
años. Este proceso, aunque se encuentra fragmentado en término de niveles y en muchas
ocasiones cambios de instituciones, para cada sujeto representa una trayectoria única que
será singular y a su vez colectiva en virtud del sentido político que constituye la escola-
rización.
Desde la sanción de la Ley Nacional de Educación (Nº 26206) se realizaron múltiples
esfuerzos para instalar y sostener todo lo que la obligatoriedad supone. Si bien el avance
en los marcos normativos y la demanda social que promueven la ampliación de la obliga-
toriedad tuvieron impacto en el crecimiento de las matrículas de la escuela secundaria
común, su modelo pedagógico y sus regulaciones no logran garantizar aquello que la es-
cuela propone a la sociedad: que todos los y las adolescentes accedan y logren completar
el nivel adquiriendo el conjunto de conocimientos claves para construir su proyecto de
vida, ejercer una ciudadanía plena e insertarse en el mundo productivo y social.
Sin necesidad de adentrarnos en la organización técnica e institucional que propone
la escuela de avance continuo (al menos no en esta oportunidad) es importante señalar a
los fines de su comprensión que su importancia reside en el impulso a que el estudiante
continúe la trayectoria educativa con su grupo de pares, mientras acredita asignaturas
pendientes de años anteriores. Cada estudiante finalizará el secundario una vez aprobados
todos los bloques curriculares de conocimiento (en una apuesta que busca evitar la frag-
mentación en la escuela secundaria); esto es acompañado de trayectos de intensificación,
espacios de contraturnos y apoyo a la trayectoria para lograr los objetivos. No se trata esta
estrategia de un formato de promoción asistida, ni de promoción automática: cada estu-
diante tiene el deber y la responsabilidad de acreditar todos los saberes que se desarrollan
en el trayecto educativo, sin necesidad de transitar nuevamente aquellos saberes que ya
adquirió y acreditó.
Los preceptos establecidos para la escuela secundaria desde la primera década del
siglo XX son:
El saber escolar es separado en asignaturas o materias cuya enseñanza se da de ma-
nera simultánea.
La promoción al año siguiente requiere la aprobación simultánea de todas las mate-
rias o asignaturas
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El estudiantado se organiza en grupos por edad, en diferentes aulas, entendidas co-
mo unidades espaciales.
Hay una cronología única de aprendizajes, dividida en ciclos y años escolares como
unidades temporales.
El currículo es generalista, enciclopedista, graduado y requiere de saberes jerárqui-
camente definidos y correlativos entre sí, como sostiene la pedagogía tradicional,
que entiende que el aprendizaje es secuenciado y acumulativo.
La evaluación se organiza a partir de dispositivos tales como las pruebas, los trabajos
prácticos y exámenes finales, que habilitan a obtener la acreditación correspon-
diente, todo lo cual se sostiene en una concepción meritocrática de los procesos es-
colares.
El formato que actualmente tenemos fue diseñado para una escuela secundaria cuyo
objetivo siempre ha sido a posteriori, en función de una preparación para el futuro y de un
“deber ser ideal”. Al vincular esta concepción con la discusión en torno a las juventudes
puede inferirse que del mismo modo que la juventud cobra sus modos de producción
según los escenarios en que se desarrolle, el tránsito por la escuela secundaria también
será distinto para las y los jóvenes. Esto implica un gran desafío en la medida en que aque-
llos espacios que se caracterizan por la clasificación y la homogeneización, propongan dis-
tintos recorridos para los sujetos educativos.
No se habla aquí de contenidos personalizados o individualizados, sino que en la
apropiación del espacio común que representa la escuela, cada sujeto deba comprender y
visualizar sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje en función de sus recorridos y hori-
zontes imaginarios, lo que lo vincula con la consolidación de un proyecto de vida. La lógica
del proyecto es necesaria para interpretar las transiciones juveniles, porque se define como
aquel horizonte que interpela las decisiones que se van tomando en el marco de un con-
junto de oportunidades que favorecen o complejizan las expectativas singulares. Sin em-
bargo, esta interpretación no puede obturar la valoración de las y los jóvenes como sujetos
del presente, que habitan un espacio tiempo, que elaboran reflexiones críticas sobre la
realidad y que, finalmente, se constituyen como una alteridad total en la conversación
educativa. La escuela de avance continuo representa entonces una posibilidad de escapar
a la lógica de la cronologización de las trayectorias vitales y juveniles, no en la medida en
que desaparece la gradualización del nivel, sino en tanto no admite detenerse en el
camino.
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La necesidad de repensar la escuela como la conocemos hoy
Numerosos estudios contemporáneos dan cuenta de la necesaria transformación
que requiere la escuela secundaria, esto no es un indicador de fracaso per sé, sino que im-
plica una actualización de sus dinámicas institucionales e instituidas para acompañar el
avance de la historia. En muchos casos, estas producciones académicas dan cuenta de la
importancia de construir un debate consciente respecto a la repitencia.
Según Jere Brophy (2006), los problemas comúnmente asociados con la repetición
de grado incluyen la reducción de la autoestima, el deterioro de las relaciones con los com-
pañeros y el aumento de los problemas de comportamiento, las actitudes negativas hacia
la escuela y las ausencias escolares. La combinación de bajo rendimiento y alienación de
la escuela hace que los repetidores de grado sean mucho más propensos que otros estu-
diantes a abandonar la escuela una vez que tengan la edad suficiente para hacerlo.
1
Las causas de la repitencia tradicionalmente produjeron cierta sospecha sobre los
estudiantes y sus capacidades (cognitivas, emocionales, motoras), expresadas en la típica
frase “a este chico no le da” y enroladas en ideologías de los dones o del mérito que jerar-
quizan a los estudiantes en la carrera escolar. Desde varias décadas atrás se analiza la inci-
dencia de múltiples factores, entre otros, el contexto social de origen, circuitos diferen-
ciados de calidad, persistencia de culturas pedagógicas selectivas, regímenes de evalua-
ción, experiencias de ausentismo escolar prolongado e irregular (Croce et al., 2021).
No obstante, es trascendental para este análisis no centrar el debate en la repitencia
como determinante de la transformación en las trayectorias educativas. El análisis de tra-
yectorias requiere poner en diálogo los límites objetivos (instituciones, recursos, currícu-
lum, etc.) y las esperanzas subjetivas: los límites objetivos configuran un sentido de los lí-
mites subjetivos, una suerte de cálculo simbólico anticipado de lo que se puede o no se
puede proyectar para la propia carrera social y escolar (Gabai, 2016). Considerar en vincu-
lación la carrera social con la escolar es el núcleo epistemológico del análisis. En las trayec-
torias vitales las y los estudiantes no vuelven hacia atrás en su desarrollo, sino que el apren-
dizaje y la consolidación de la ciudadanía es un proceso, a veces más directo, otras más si-
nuoso, que se representa en un único camino que marcha hacia adelante. Esto da por he-
cho la heterogeneidad de las trayectorias en los sistemas educativos, muchas veces vincu-
ladas a repitencia, abandono, ausentismo, entre otras dificultades que pudieran aparecer.
1
Traducción propia.
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Es por ello que es insuficiente el modelo estandarizado de trayectorias desde una
perspectiva teórica, y cobra relevancia el carácter práctico de las mismas. En las trayecto-
rias escolares reales se modifican los recorridos temporales por lo cual hay que dotarlas de
posibilidad y no de restricción. La concepción lineal de las trayectorias, que ajusta los re-
corridos biográficos y escolares al aspecto cronológico, tiende a circunscribir la idea de
trayectorias educativas a las decisiones individuales, culpabilizando al estudiante cuando
no alcanza los objetivos que el sistema le propone y descontextualizando al sujeto educa-
tivo del entorno social en cual se encuentra inmerso. Pero más importante aún, en el mar-
co de una mirada lineal de las trayectorias se pierde de vista el sentido que las y los estu-
diantes puedan darles a sus recorridos, impidiendo -por el cumplimiento de objetivos
estandarizados- algunos aprendizajes significativos que giran en torno a la escuela.
La apreciación de estas narrativas educativas que se construyen dentro de la escuela
da lugar a considerar la eliminación del sistema de promoción por año completo, la orga-
nización de trayectos de cursada para cada estudiante y la acreditación de saberes previos
de los ingresantes, lo cual permite a cada escuela construir para el estudiante un itinerario
formativo propio en virtud de su historia escolar (Croce et al., 2021). En cierta forma, se
produce una tensión entre lo que la escuela secundaria en su formato estandarizado
propone y las expectativas que la sociedad desarrolla para las y los jóvenes en su camino
hacia la adultez. En efecto, el nivel superior en Argentina permite a las y los estudiantes
diseñar sus trayectorias educativas avanzando en aquellas asignaturas que lograron acre-
ditar y revisando aquellas que les generen mayor dificultad como un modo de garantizar
esos saberes y fortalecer los saberes adquiridos.
Cobra relevancia en este punto recuperar lo que el murmullo social construyó en re-
lación a la propuesta educativa de la provincia de Santa Fe, que tomó como punto de par-
tida las distintas resoluciones del CFE y los acuerdos jurisdiccionales que sentaron las ba-
ses para el abordaje y el sostenimiento de la obligatoriedad en el nivel secundario. En esta
provincia, la línea de Trayectorias Únicas, Continuas y Completas reglada por la Resolu-
ción Provincial ME N° 114/23, que se establece “…como estrategia y acción de intervención
educativa para la sostenibilidad y fortalecimiento de la ejecución y evaluación curricular
en los Niveles Inicial, Primario y Secundario del Sistema Educativo Provincial, como en
aquellas Modalidades Educativas que las componen”, dio pie para un trabajo de soste-
nimiento y fortalecimiento del nivel secundario. En este sentido, en el Nivel Secundario
en la provincia de Santa Fe, la continuidad y la unicidad de las trayectorias escolares esta-
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blecidas en la resolución mencionada, se basó en el modelo de Avance Continuo (RM N°
476/23), que se realizó como prueba piloto en 145 escuelas de la provincia, iniciándose
entre los meses de abril y mayo de 2023.
El modelo pedagógico-organizacional de Avance Continuo buscó trascender las
prácticas áulicas e impactar en los aprendizajes de los estudiantes. Consideró de vital im-
portancia la concepción y construcción de un proyecto pedagógico institucional que prio-
rizara el acompañamiento a las trayectorias escolares y pusiera énfasis en aquellos estu-
diantes que por distintas razones presentaban trayectorias más fragilizadas, partiendo de
la premisa de que todas/os las/los estudiantes avanzan en forma sostenida y continua al
curso inmediato superior en función de sus cronologías de aprendizajes, sin que sea condi-
ción una cantidad específica de espacios curriculares aprobados (en caso de que los/as es-
tudiantes tuvieran espacios curriculares pendientes de aprobación, debían participar de
nuevas oportunidades educativas para poder aprobarlos durante el transcurso del ciclo
lectivo subsiguiente, conservando siempre su grupo etario de cursado y asegurando los ni-
veles de logros alcanzados, en forma progresiva y sin penalizaciones, siendo acompañados
por docentes acompañantes de trayectorias, figuras creadas por el Ministerio de Educación
de Santa Fe a tales fines).
Más allá de los tecnicismos propios del dispositivo, es la idea de la repitencia la que
cobra mayor sentido en la discusión política y social, donde se reproduce la idea de la dis-
minución de exigencias al alumnado, pero donde también se juega la distribución del po-
der en el espacio aúlico: ¿qué posibilidades de coerción tiene un docente que no cuenta
con la evaluación y la posibilidad de la repitencia como recurso? Como todo tema que
atañe a la organización de instituciones de amplia relevancia social, como es la escuela, el
tema cobró impacto mediático a nivel nacional. Al respecto, tan solo en el mes de julio de
2022 se relevaron 48 notas periodísticas tratando el tema en cuestión, mientras que en
agosto se relevaron 117. En el 89% de las notas relevadas en ambos meses, se identificó la
polémica con la “no repitencia” en el título, aunque en muchas oportunidades el cuerpo
del artículo explicaba que no se trataba de promoción automática, sino de un modelo
similar al de los estudios superiores.
La tensión entre la repitencia y la exigencia, convirtió el tema en un suceso de debate
público, llegando incluso a ser eje de campaña de los partidos opositores en la escena po-
lítica. El eslogan fundamental fue que en Santa Fe no se les exigía lo suficiente a los jóvenes.
Sin embargo, en muchas oportunidades, la discusión pública dejó de lado que la dinámica
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de avance continuo requiere principalmente del compromiso de las y los estudiantes con
sus itinerarios educativos, destinando horas de estudio y muchas veces cursos extras para
aquellas disciplinas que les confieren mayor esfuerzo. Lo que esto permite visualizar prin-
cipalmente es la construcción singular de un proyecto formativo y ocupacional, del cual
cada sujeto se hará cargo en la medida de sus horizontes imaginarios, y que requiere del
acompañamiento institucional para afianzar ese lazo con su proyecto de vida.
Por otro lado, esta lógica, si se quiere de formato flexible, pero no por ello de poca
rigurosidad, les permite a las y los jóvenes recorrer sus trayectorias educativas con sus
grupos de pares, que configuran un eslabón importante en sus procesos identitarios, pero
también una interpelación subjetiva que acompaña los procesos de imaginación de sus
horizontes. La trascendencia del grupo de pares reside en la posibilidad de organizarse
sobre la base de lo común: intereses, inquietudes; formas de ver el mundo, de entenderlo,
de moverse en él. En este sentido se encuentran pares que acompañan procesos de tomas
de decisiones, conquistas y caminos que permiten la consolidación de la autonomía, y tam-
bién pares que acompañan lo doloroso, las angustias y frustraciones, en la medida en que
la realidad personal puede conectar con la del otro.
Las experiencias grupales no definen en su totalidad al sujeto, pero forman parte de
sus pensamientos, sentimientos y deseos. A través de la identificación con los otros, tam-
bién se construyen modos de entender y ver el mundo, se producen consumos, se configu-
ra una noción de cultura. Estas consideraciones también influencian el lugar que cada indi-
viduo ocupa en la sociedad, influencias que no son determinantes en la medida en que ca-
da trayectoria es única y singular, pero que promueven lazos de solidaridad que acompa-
ñan estas trayectorias desde el reconocimiento y el cuidado.
En un mismo sentido, la discusión pública también ignoró que, en la provincia de
Santa Fe, desde fines del año 2019 y hasta 2023, la matrícula en el nivel secundario se incre-
mentó en más de 16.000 estudiantes. Lo llamativo de esta expansión es que los índices de
repitencia y sobreedad disminuyeron drásticamente (más de 10.000 repitentes menos que
en 2019 se dieron en 2021 y cifras similares en sobreedad). Estos índices también reper-
cuten en los niveles de abandono escolar: mientras que 16.300 estudiantes abandonaron el
nivel secundario en 2019, sólo 3.400 lo hicieron en el 2020 y 12.200 en 2021, una dismi-
nución considerable si se toma en cuenta el aumento en la matrícula. Estos datos, sumi-
nistrados por la Dirección General de Información y Evaluación Educativa, a través de
SiGAE Web (sistema informático de la provincia), con datos a noviembre 2023, arrojan que
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el dispositivo de Avance Continuo acompañó las trayectorias de 3.185 estudiantes que, ha-
biendo promovido en el marco de este proyecto, con varios espacios curriculares pen-
dientes de aprobación, recuperaron los aprendizajes pendientes de años anteriores en las
instancias de evaluación previstas en el calendario escolar y “normalizaron” sus trayecto-
rias sin perder su grupo de pares.
2
El debate sobre las juventudes y sus sentidos en sociedad
Si bien en este debate de la cronologización de la vida a partir de etapas es impor-
tante poder pensar la educación como una trayectoria única, es inevitable asociar el tránsi-
to por la escuela secundaria con aquel período que denominamos juventud, en sus múlti-
ples formas de vivirla y reproducirla. Se esgrime en este análisis el concepto de juventudes
y no el de adolescencias, no por oposición entre ambos conceptos sino por el carácter difu-
so de sus límites.
Disciplinariamente se le atribuyó la responsabilidad analítica de la adolescencia a la
psicología, enfocada en el sujeto particular y sus procesos y transformaciones, dejando pa-
ra otras disciplinas de las ciencias sociales -y también de las humanidades- la categoría de
juventud, en especial a la sociología, antropología, historia, educación, estudios culturales,
comunicación, entre otros. La categoría de juventud parte también de sujetos particulares,
y el interés se centra en las relaciones sociales que es posible establecer en éstos, en sus
formaciones sociales, y en los vínculos o rupturas que se trazan entre ellos (Bajoit, 2003).
Sin embargo, la misma utilización de los conceptos de adolescencia y juventud en muchas
ocasiones tienden a usarse como sinónimos y homologados entre sí. El concepto de adoles-
cencia, que suele estar condicionado por las transformaciones biológicas que caracterizan
esa fase de la vida, y que son universales, se encuentra influen-ciado por elementos cultu-
rales que varían a lo largo del tiempo de una sociedad a otra y, dentro de una misma socie-
dad, de un grupo a otro. Es a partir de las representaciones que cada sociedad construye
al respecto de la adolescencia, por tanto, que se definen las responsabilidades y los dere-
chos que deben ser atribuidos a las personas en esa franja etaria y el modo como tales dere-
chos deben ser protegidos (Ação Educativa et al, 2002). Dado el carácter cronologizante
que suele tener la división entre adolescencia y juventud, en este análisis se utilizará el
2
Datos otorgados por la Dirección General de Evaluación e Información Educativa del Ministerio de Educación
de la provincia de Santa Fe (disponibles en: https://campuseducativo.santafe.edu.ar/wp-content/uploads/
Anuario-Estadistico-2022.pdf; https://campuseducativo.santafe.edu.ar/wp-content/uploads/Anuario-
Estadistico-2020.pdf).
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concepto de “juventudes” en su carácter amplio y relacional, incluyendo al universo de las
adolescencias en su definición, pero sin desconocer la multiplicidad de estudios que obser-
van esta etapa de la vida en particular.
La reflexión en tanto a qué se comprende como juventud permite visualizar la trans-
formación de la escuela secundaria desde otra perspectiva: ¿en qué momento de la vida se
es joven?, ¿cuáles son los deberes que tienen las y los jóvenes de nuestro país?, ¿qué in-
fluencia tiene la edad, la escuela y el trabajo en esta etapa de la vida?, son algunas de las
preguntas que introducen esta vinculación entre escuela, sociedad y juventudes.
El sistema político en el que vivimos, desde una perspectiva global, y a pesar de las
miradas críticas que se construyan, refuerza la idea de una sociedad marcada por méritos,
metas y cronologizaciones, donde el tiempo biográfico parece estar atravesado por los
tiempos del mercado y el exitismo. De este modo se construyen expectativas juveniles que,
en la mayoría de los casos, son encomendadas por el mundo adulto en el marco de transi-
ciones: familia – escuela – trabajo y, consecuentemente, el éxito. Si bien los límites respec-
to a las edades que marcan estas transiciones son difusos, sí es apreciable cómo el tránsito
por la escuela secundaria incorpora una clasificación gradualizada en términos de los tiem-
pos necesarios para cada etapa y cada saber en su preparación para la vida adulta.
Se asume un supuesto homogéneo respecto a los modos de vivir la juventud. La an-
tropóloga Mariana Chaves (2010) sostiene que la sociedad capitalista se encuentra organi-
zada entre otras clasificaciones en clases de edad, en las que se juegan relaciones de poder.
La mirada desde las edades, para la autora, ha consistido en segmentar, especializar e insti-
tucionalizar el ciclo de vida, legitimando la primacía de una clase, grado o grupo sobre
otra, con el fin de naturalizar la estamentalización, es decir, la segmentación social a partir
de las trayectorias vitales. La intervención del Estado a través de la escolarización, la salud
pública y el ejército, ha sido la mediación más visible en este sentido. Otras incidencias
vienen desde el discurso jurídico y científico, principalmente la psicología, la medicina, la
sociología funcionalista y la criminología. A partir del siglo XX el mercado de consumo, la
industria mediática y del entretenimiento se sumaron a este proceso de institucionaliza-
ción del curso de vida (Chaves, 2010).
Institucionalizar el curso de la vida, no es más ni menos que normar los modos en
que una vida debería ser vivida desde un parámetro ideal y, es en ese sentido, que aquellos
cursos que se detengan o se vean interrumpidos en ese trayecto serán vidas desidealizadas.
Frente a este enunciado es oportuno subrayar que la juventud no puede ser entendida co-
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mo una categoría que clasifica a los individuos de acuerdo a un dato biológico (Jacinto,
1997; Chaves, 2005; Cassal et al., 2006; Roberti, 2016). Los parámetros estadísticos compa-
rables se enfrentan a la diversidad de realidades sociales y culturales que trascienden los
límites de la edad. Por el contrario, existen modos diferentes y desiguales de ser joven.
Como primera aproximación, la juventud es una categoría socialmente construida
que no es eterna, sino que se limita en el tiempo. Esa limitación responde en gran medida
a sus formas de regulación que van mutando junto a la sociedad y la política. Cuando Pierre
Bourdieu (1990) plantea que la juventud no es más que una palabra, hace foco en la idea
de juventud como categoría construida en tanto representación ideológica, en la cual
existe una lucha constante por instalar sus límites. Para el autor la reproducción de rela-
ciones de dominio desde los mundos adultos inhibe los desarrollos juveniles en los térmi-
nos que estos últimos desean e imaginan. En otras palabras, la limitación de la juventud
es también el establecimiento de los límites para imaginar un mundo posible.
Para Mario Margulis (2008) la juventud es más que una palabra, y sostiene que des-
proveer a esta etapa de valor puede convertirla en producto del mercado global, como re-
sultado de la asimilación estética entre la idea de juventud y aquello que el mercado pro-
pone de la misma. Es en esta configuración donde los sectores más excluidos se verían
anulados de su participación, es decir, para los más vulnerables de la sociedad no habría
juventudes posibles. La juventud no tiene un carácter homogéneo ni puede responder a
una simple categorización. Sin embargo, es notoria la existencia de un esfuerzo por homo-
geneizar las prácticas y estereotipos que se adjudican a la juventud, lo que Chaves (2010)
denomina el procesamiento sociocultural de las juventudes. En este sentido Reguillo
(2000) sostiene que los jóvenes no constituyen una categoría homogénea ni comparten los
modos de inserción en la estructura social.
En América Latina la juventud irrumpe en la escena pública a partir de los años se-
senta como un actor social que tendía a ser visto con temor o con romanticismo, que rei-
vindicaba su lugar como actor político y construido identitariamente como “rebeldes sin
causa” (Reguillo, 2012). Estas imágenes se van reproduciendo en diferentes etapas de la
historia argentina. Durante la década del 70 los jóvenes fueron identificados como subver-
sivos, donde el objetivo era su disciplinamiento a través de la fuerza y el terrorismo de Es-
tado. En los años 80 se configura una mirada que los representa como el problema, en la
medida que los consumos culturales y el retorno a la democracia incorporó nuevos esce-
narios de libertad, la expansión de la cultura del rock y su aparición en la escena pública,
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que rápidamente se vinculó a la ausencia de proyectos de vida en oposición a lo que los
propios jóvenes manifestaban. Durante la década del 90 primó la mirada moralizante, que
construyó una imagen de la juventud sin capacidades para hacer frente a las demandas del
mundo globalizado. Es en esta época que se da el auge de los llamados ni-ni, como aquellos
jóvenes que ni estudiaban ni trabajaban, y era el mundo adulto quien debía encausar la
inapetencia vital que podría decantar en consumos problemáticos y carencias sociales.
Más cerca del siglo XXI se los observa como posibilidad de transformación, con una vuelta
de la juventud a la escena política, y con la confirmación de algunos compromisos sociales
que implicaron su organización (Escalada, 2019).
Todas estas miradas que aquí se reproducen de manera genérica, fueron construidas
en gran medida por el mundo adulto, con la anuencia de los medios de comunicación que
popularizaron modos de expresarse respecto a las juventudes. Las instituciones, por su
parte, también construyen miradas sobre la juventud, que muchas veces se ven reflejadas
en sus prácticas y modos de vincularse con los sujetos que las transitan. María Lozano
Urbieta (2003) identifica cuatro tendencias institucionales que pueden marcar las repre-
sentaciones de lo juvenil:
Una tendencia la concibe como una etapa desprovista de valor real en virtud de su
carácter transitorio y que, por lo tanto, no merece una inversión significativa de
preocupación ni de recursos; el sentido de la juventud se construye a futuro y el obje-
tivo es su contención hasta que alcancen la edad adulta.
La segunda tendencia la interpreta como una población que solo está en condiciones
de absorber recursos, que no aporta ni cultural ni socialmente al proceso de desa-
rrollo. Se la interpreta como una carga y a veces como una afrenta a la cultura, en
este sentido la sociedad adulta considera desproporcionada cualquier demanda adi-
cional que provenga de este sector
Una tercera tendencia supone la idealización de la juventud posicionándola, a veces,
en el plano de lo peligroso con necesidad de ser dominada, o en el plano de lo puro
y frágil para ser tutelada.
Por último, una cuarta tendencia es la de homogeneizar la juventud como si en todas
partes las personas de una determinada edad fueran iguales, tuvieran las mismas ne-
cesidades o se debiera esperar lo mismo de ellas (Lozano Urbieta, 2003).
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Esta clasificación puede representar a groso modo las discusiones que se plantean en
torno a cómo se construyen las ideas del ciclo de la vida en los espacios institucionales que
deberían atravesar los jóvenes, tanto sea la escolarización, como la familia, los espacios ba-
rriales o las primeras inclusiones laborales.
Las visiones en torno a la juventud son en muchos casos generadas por los “no jóve-
nes”. Así aparecen otras clasificaciones que presentan a los jóvenes como seres inseguros
de sí mismos, como seres en transición, como no productivos o incompletos, como desin-
teresados, peligrosos, y a su vez como seres del futuro, lo que en definitiva anula su pre-
sente (Escalada, 2019). Desde este planteo muchos estudios señalan que resulta más ade-
cuado hablar de “juventudes” en lugar de referir a “juventud”. Es por eso que el esfuerzo
homogeneizante de la cronologización reúne tantas voces críticas. Si se define a los jóvenes
a partir de una edad biológica, categoría que los designa como una unidad social, como un
grupo constituido que posee intereses comunes, se ignora que las divisiones entre edades
son arbitrarias y también se desconoce las diferencias entre las juventudes (Muñiz Terra
et al., 2013).
Chaves (2010) afirma que es un error de partida llevar el dato biocronológico lineal-
mente a interpretaciones socio-culturales que conciben a la juventud como un período fijo
en el ciclo de vida de los hombres y las mujeres, como un momento universalizable, en el
que se entrará y se saldrá en un mismo momento independientemente de las condiciones
objetivas de vida, la pertenencia cultural o la historia familiar. En este sentido es impor-
tante subrayar que la construcción del sujeto joven en Argentina responde al estereotipo
de un joven de sector medio o medio-alto, esto implica también que será el joven de bajos
ingresos que -en comparación con el joven “normalizado”- presenta desventajas insalva-
bles en función de su proyecto de vida.
Aparece aquí el período de moratoria social de las y los jóvenes. Durante este tiempo
su consideración es en sentido negativo, y el tránsito por la juventud implica la consoli-
dación de una deuda con la sociedad que se saldará cuando se incorporen al mundo adulto
por los caminos que éste les propone. Esto responde a dos factores: uno que tiene que ver
con la juventud pensada desde su carácter etario y otra que tiene que ver con el rol de la
juventud en las biografías. Ambas interpretaciones confluyen en entender esta etapa como
un camino hacia la plenitud de la vida adulta, un momento de preparación del sujeto en
el desarrollo de sus potencialidades futuras.
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El sujeto ideal moderno es aquí el adulto que se convierte en la norma y desde ahí
los demás estamentos serán comparados con él. No obstante, el adulto también será com-
parado a partir de un sujeto ideal que cumpla con los requerimientos de los deseos y expec-
tativas de la sociedad capitalista. La construcción del sujeto adulto como destino final ali-
menta la perspectiva funcionalista de los estudios de la juventud a partir del ciclo vital, en
el cual, una vez atravesada la etapa de preparación hacia la adultez, ésta también tiene un
tiempo determinado que cesará con el advenimiento de la vejez.
Ante esto es interesante pensar a la juventud como categoría relacional, lo que impi-
de conceptualizarla como una categoría única y universal. De tal modo, no existe una ju-
ventud ideal en la cual la mayoría de los jóvenes deben encajar. Por el contrario, la juven-
tud cobra sentidos particulares en las condiciones particulares de su producción. Es decir,
la juventud tiene que ver con un ordenamiento cultural de cómo habría que vivir una parte
de la vida, pero en la práctica los propios jóvenes adscriben a modos diferentes para apro-
piarse de ese mandato. Así la incorporación o no del espacio social y sus interacciones, la
relación con los medios de consumo y con determinadas instituciones que marcan la etapa
vital en términos etarios (como la escuela, o la inclusión al empleo), acercarán o posicio-
narán a los jóvenes respecto a la construcción social de la juventud ideal.
En este punto, quizás colabore a clarificar el debate el concepto de transición juvenil,
que comprende el conjunto de procesos biográficos de socialización que de forma articu-
lada intervienen en la vida de las personas desde que asumen la pubertad y que proyectan
al sujeto joven hacia la emancipación profesional y familiar y al alcance de posiciones so-
ciales (Cassal et al., 2006). Al respecto, dos grandes transiciones caracterizan a la juventud:
una que tiene que ver con el paso a la vida laboral escuela-trabajo y otra que tiene que ver
con el entorno familiar, dependencia familiar-independencia. El sujeto construye en este
marco determinados itinerarios que podrían traducirse en una suerte de recorridos vitales
diseñados por elecciones y decisiones del individuo, pero bajo determinaciones familiares
o del entorno próximo, estructurales del contexto amplio, y de orden cultural y simbólico
(Brandán Zhender, 2014)
No obstante, Salvia y Tuñón (2005) sostienen que los procesos de integración de los
jóvenes a la vida adulta ya no transcurren por una vía central: el paso de la escuela al traba-
jo. En efecto, la trayectoria educativa y la experiencia del primer empleo han dejado de ser
un camino compartido que permite estructurar la identidad.
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El propio concepto de transición es cuestionado a causa de las dificultades para deli-
mitar un estadio vital cuyo único objetivo es la plenitud adulta. Por esta razón, estudios
recientes han acordado, por un lado, relajar los criterios de salida de la juventud, conside-
rando formas de emancipación económica y familiar alternativas a las tradicionales; por
otro lado, poner en discusión la prolongación de la etapa juvenil (Roberti, 2016). Más bien
lo contrario: la construcción identitaria de las juventudes y sus modos de producción, se
construyen en vinculación con otras escenas de la vida que no se encuentran del todo
institucionalizadas: el vínculo con el grupo de pares, los consumos culturales, el esparci-
miento, la consolidación de algunos horizontes imaginarios propios y colectivos.
Para seguir pensando
Teniendo en cuenta estos parámetros, emergen algunas preguntas vinculadas al rol
clasificatorio de las etapas juveniles en el sistema educativo. ¿Es posible pensar que todos
los jóvenes en todo el territorio nacional con su multiplicidad de vivencias pueden transi-
tar los niveles educativos del modo en que se les proponen? ¿Existe un modelo ideal para
atravesar la escuela secundaria? ¿Qué injerencia tiene el concepto de sobreedad en este
momento de la vida?
Si se comprende a la juventud como un concepto relacional, existe una tensión cons-
tante con las expectativas exigibles a las y los jóvenes, que se encuadran dentro de la lógica
de la moratoria social.
El camino a la vida adulta se presenta entonces a los jóvenes como una demanda
permanente y una deuda -muchas veces identificadas como el futuro- que aquellas juven-
tudes tienen con el conjunto de la sociedad. Una deuda que es muy costosa de saldar y so-
bre la cual la escuela debe reflexionar, para proponerles una adultez que no sea el resultado
del posible castigo, sino un encuentro con una sociedad que aloja y desarrolla ciudadanía.
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Oro Verde.
