Experiencias y aprendizajes en los inicios de la carrera docente
Experiences and Learnings in the Early Stages of the Teaching Career
Melisa Fernández
Fecha de recepción: 01/04/2025
Fecha de aceptación: 23/05/2025
Introducción
En la presente nota se exponen algunos de los hallazgos obtenidos durante la elabo-
ración de mi tesis de maestría titulada “Experiencias significativas de docentes noveles
graduados del Profesorado en Matemática en la construcción de su identidad profesional”
(Fernández, 2023). La investigación tuvo como propósito identificar experiencias revela-
doras para egresados del Profesorado en Matemática de la UADER en sus primeros tres
años de ejercicio. Asimismo, se propuso abordar un interrogante central que fue cobrando
fuerza a lo largo del proceso investigativo: ¿cuáles son aquellos aprendizajes que solo pue-
den adquirirse en la praxis docente?
Sumergiéndose en la realidad docente: los primeros desafíos
“Cuando te vas a encontrar con la realidad, es como un pez en el mar, como que te
tiran…” (Fernández, 2023: 155, Entrevistado 7). La frase permite comprender cómo son sen-
tidos y vividos esos primeros recorridos en la vida docente. Por un lado, la pertenencia, el
lugar. No es que la realidad sea ajena o distante, pues su lugar es la escuela, como el lugar
de un pez es el mar, pero la acción de que te tiran denota esa falta de elección del novel:
el no poder elegir ni dónde, ni cuándo, ni cómo, ni con quién comenzar. No obstante, ya
Prof. en Matemática, Especialista Docente de Nivel Superior en Educación Y TIC, Magister en Docencia
Universitaria. Docente e investigadora de la Facultad de Ciencia y Tecnología (UADER) y de la Facultad de
Ciencias Económicas (UNER). Dirección de contacto: fernandez.melisa@uader.edu.ar
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en el mar, no queda más remedio que sumergirse en las profundidades para conocer ese
espacio y comenzar a nadar.
Durante los primeros años, los noveles transforman actitudes, expectativas y modos
de enseñanza (Esteve, 1993). El proceso de ajuste incluye aprender a leer contextos insti-
tucionales, modificar posturas preestablecidas y replantear su rol. Las múltiples institu-
ciones en las que suelen insertarse simultáneamente intensifican estas experiencias.
Esto queda plasmado en las narrativas de los entrevistados:
Me imaginé como lo que no quiero ser hoy, me imaginé no dejándome pasar por encima,
siendo súper exigente, entré con ese aire en la escuela Alem, ¡y no!… Fue otra cosa, tenía
que bajar más, más transposición didáctica, dejemos todo el autoritarismo y seamos
más tranqui (Fernández, op. cit.: 156, Entrevistado 3).
A partir de la práctica, los docentes comienzan a consolidar su identidad profesional,
pasando de sentirse inexpertos a reconocerse como profesores capacitados para ejercer la
función (Granados Romero et al., 2017). En este proceso también descubren sus preferen-
cias: tipo de escuela, nivel educativo, dinámicas institucionales. Esta etapa se vuelve clave
para definir qué espacios les resultan afines y cuáles no, configurando su trayectoria. El in-
greso a la docencia implica, además, una inmersión en culturas institucionales que muchas
veces se transmiten tácitamente: “En esta escuela hacemos las cosas así”. Estas reglas no
escritas modelan prácticas, límites y posibilidades de acción, transformando a la escuela
en un espacio formador también para los docentes (Davini, 2002, citado por Sandoval Flo-
res, 2009).
A su vez, cada docente llega acompañado de su biografía escolar. Sus experiencias
como estudiantes -formales e informales- conforman un bagaje que influye en su modo de
enseñar y de habitar la escuela (Sgreccia, 2018). Como plantea Larrosa (2006), no se trata
de lo que simplemente pasa, sino de aquello que nos pasa y nos transforma. En este sen-
tido, los aprendizajes de los noveles son vivenciales, prácticos y situados, y van reformu-
lándose a medida que adquieren experiencia (Alliaud, 2004).
La Tríada del Conocimiento Docente: saber curricular, experiencial y reflexivo
El abordaje propuesto por Sánchez Asín y Boix (2008) resulta facilitador de la orga-
nización de las categorías emergentes del trabajo de campo. El mismo precisa que el profe-
sor requiere desarrollar competencias básicas ligadas a técnicas, metodologías, cuestiones
personales y participativas.
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Figura 1. Dimensiones del conocimiento docente
1. Saberes sobre la enseñanza y aprendizaje: entre el saber y el saber hacer
Respecto a su experiencia en los primeros años como docente, una de las entrevis-
tadas afirmaba: “Aprendí un montón a planificar en el momento, a improvisar.” (Fernández,
op. cit.: 163, Entrevistado 6). Y por extraño que suene este aprendizaje, resulta crucial en
las aulas actuales. Los noveles durante sus estudios de grado aprenden cómo diseñar se-
cuencias de aprendizaje acorde a sus estudiantes; sin embargo, ya en la práctica diaria
como docentes a cargo de un curso, estos saberes requieren ponerse en juego de forma
espontánea para poder hacer frente a los imprevistos del día a día.
Allaud y Antelo (2014) explican en su libro que siempre hubo imprevisibilidad, pero
ahora hay más debido a los cambios sociales, culturales y escolares. De allí que no resulta
posible ni deseable el afán de controlarlo todo. No es posible planificarlo todo, estar prepa-
rado para todo. Quienes enseñan tienen que estar formados para esto. Y es así que, en la
formación académica de los profesores, se pone el foco en los conocimientos disciplinares,
didácticos y pedagógicos que se requieren para enseñar, pero no obstante hay cuestiones
que los docentes aprenden durante su inserción a las escuelas como docentes a cargo de
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un curso -es decir, cuestiones que se aprenden exclusivamente durante la práctica- que
quedan fuera del currículum.
Es en esta inmediatez y contexto de incertidumbre donde los noveles construyen sus
propios aprendizajes sobre el saber hacer y que, a la luz de la información recabada en esta
tesis, se nuclean sobre tres ejes centrales: aprendizajes en torno a la enseñanza, aprendi-
zajes en torno al aprendizaje de los estudiantes y aprendizajes en torno a la institución.
1.1. Aprendizajes en Torno a la Enseñanza
Algunas cuestiones que se adquieren mediante el ejercicio de la docencia tienen que
ver con la organización de la clase misma: planificarla y aprender a dominar los tiempos
reales de los estudiantes, distinguiendo las particularidades del ritmo de aprendizaje del
curso en el que están. Esto también tiene que ver con algo que no forma parte de la ense-
ñanza universitaria que es aprender a distender, a saber, cuándo parar de dar contenidos
y cómo encausar la clase de manera de sostener la atención de los estudiantes. Es decir,
aprender en una misma clase cuándo avanzar con contenidos, cuándo parar, cuándo rela-
jar e introducir un diálogo ajeno a lo que se está enseñando, y cuándo volver a retomar el
tema que se está abordando. Para ello los docentes deben aprender a leer signos de com-
prensión o cansancio en las manifestaciones orales o expresiones faciales de los alumnos.
Varias investigaciones reportan este tópico como una de las dificultades que presen-
tan los noveles respecto a la categoría de enseñanza. En nuestro país Serra et al. (200))
señala dentro de las dificultades la selección, secuenciación y organización de contenidos.
Cruz Tomé (1999, citado por Bozu, 2010) indica que los noveles tienen dificultades relacio-
nadas con falta de coordinación entre la cantidad de contenido y tiempo de exposición.
Sánchez Asín y Boix (2008) lo señalan como una dificultad en la puesta en escena de la
clase.
Asimismo, los docentes deben aprender hasta qué punto y cuándo formalizar los
conceptos matemáticos de forma simbólica. Para ello el docente necesita comprender la
diferencia entre enseñar contenidos y facilitar su aprendizaje. En palabras de Santaló
(1999) “el profesor debe saber muchas cosas, pero debe saber también callar otras tantas
para no confundir a los alumnos con sutilezas que ellos no pueden concebir, puesto que
solamente adquieren sentido a niveles superiores de la enseñanza” (citado por Sgreccia,
2018: 21).
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Esto tiene que ver con dominar un subdominio del conocimiento matemático (Ball
et al., 2008, citado por Montes et al., 2013) que es el conocimiento especializado del con-
tenido. Esto implica una comprensión de los temas matemáticos involucrados para ha-
cerlos enseñables. Es decir, poder dilucidar entre las diferentes formas de presentar ideas
matemáticas atendiendo al nivel etario del alumno y discernir entre posibles ejemplos para
ofrecer, apreciar y adaptar el contenido matemático de los libros de texto. Este tipo de co-
nocimiento se trabaja en las cátedras de Didáctica durante la formación docente, pero es
finalmente construido en la práctica, tal como se puede apreciar en el fragmento, donde
una de las docentes entrevistadas reflexiona sobre su aprendizaje en la praxis de su trabajo:
La estructura de cómo se tiene que hacer cada cosa. Que tiene que haber una definición, un
lenguaje simbólico que depende el grado en el que estés y después el ejemplo. Igual eso lo
del lenguaje simbólico lo aprendí en el Centenario, cuando di una definición con lenguaje
simbólico en segundo año y me miraron como… Y ahí dije bueno, nos vamos a quedar con
la definición nomás (Fernández, op. cit.: 165, Entrevistado 3).
Por otro lado, en la escuela siempre hay imprevistos, ya que siempre existe un desfa-
saje entre lo que se planifica y lo que realmente sucede. Suspensión de clases por diferentes
razones, readecuación del calendario escolar y diversas situaciones que llevan a modificar
la planificación anual que se presenta a principio de año. Los noveles aprenden a priorizar
contenidos y pensar los recortes necesarios para poder cumplir con las fechas pactadas. Al
respecto, según Rosso y Oliveri (2019), la selección de contenidos es la segunda problemá-
tica que preocupa a los principiantes respecto a la enseñanza.
El cómo pararse frente a los alumnos, en referencia a la imagen que se proyecta,
refleja el auto y el hetero-reconocimiento de su lugar en la clase y se va construyendo por
prueba y error, al presentarse en una aula envistiendo diferentes posturas y observando la
reacción que genera en el alumnado. De esta manera los noveles aprenden a leer los cursos
a partir de una primera impresión y generan una imagen que les permita ocupar su lugar
dentro del aula; esto puede ser un docente autoritario, un docente simpático, un docente
serio, un docente detallista, entre otros.
Quizás en un curso tenés que ser más estricta porque es la única manera, y quizás con otro
podés ser más flexible, o podés tener momentos más relajados y no pasa nada, y volvés al
estado habitual (Fernández, op. cit.: 166, Entrevistado 2).
Esto queda plasmado en diferentes partes de las entrevistas, y es a lo que hacen re-
ferencia los docentes noveles cuando afirman que: “En realidad lo que aprendés con la expe-
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riencia, es cómo pararte frente al curso” (Fernández, op. cit.: 5, Entrevistado 3). Pareciera
que en contraposición a lo encontrado por Caffarelli y Visvaíno (2008), los nuevos docen-
tes en el área de Matemática no tendrían problemas en asumir un rol más autoritario si
eso les permite dar clase.
Dentro de las cuestiones prácticas que se aprenden para enseñar, los noveles men-
cionan el uso de la pizarra, reconociendo que el ordenarse en el pizarrón se adquiere con
la experiencia.
1.2. Aprendizaje en Torno de los Estudiantes
Resulta de gran interés el aprendizaje auto reconocido que mencionan los noveles,
que tiene que ver con el aprendizaje de los estudiantes. Por un lado, el dar cuenta que la
predisposición de los educandos por aprender varía según la altura del ciclo lectivo, pero
también según la forma de ser del estudiante. Hay alumnos que el comenzar el año signi-
fica un borrón y cuenta nueva, y comienzan con energía y ganas de aprender; mientras que
otros recién por el cierre del tercer trimestre se preocupan porque no desean reprobar la
materia y por ende intentan cambiar su forma de actuar y muestran entusiasmo. Estas
cuestiones son aprendidas por los noveles a partir de sus vivencias:
También fue distinto por la época en la cual yo ingresé, en un principio era allá en septiem-
bre, casi a lo último del año, y en la segunda suplencia que hice fue a principio de año, en-
tonces era como que los chicos arrancaban un año nuevo, entonces querían arrancar bien,
se notaba que había un cierto respeto por ese tema también (Fernández, op. cit.: 166 En-
trevistado 4).
Además, reconocen el cómo aprenden los estudiantes según el contexto en el que se
encuentran inmersos. Así, por ejemplo, no resulta lo mismo el cómo aprenden los estu-
diantes en una escuela de jóvenes y adultos, o cómo lo hacen en una escuela céntrica, o en
una escuela de barrio. Comprender esto permite diseñar estrategias de enseñanza acorde
a los grupos que se tienen por estudiantes.
Tuve la gracia de trabajar en escuela secundaria ciclo básico, ciclo orientado, y en la facul-
tad, y también en la ESJA, y son lugares muy distintos, por más que todo sea educativo. Uno
entiende la autonomía en la facultad, después cuando son muy chiquitos entiende que les
cuesta mucho más, que hay que encaminarlos todo el tiempo, que el ciclo orientado ya van
mejor, y cuando llegas a la ESJA te das cuenta que es otro mundo, porque ellos hace muchí-
simos años que no ven matemática y hay que ver todo de nuevo (Fernández, op. cit.: 166,
Entrevistado 5).
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Este rasgo también es citado en la tesis de Oudin (2018) que observó de los nuevos
graduados de los profesorados de la FCEQyN muestran que en su quehacer no trabajan
desde la simple repetición o reproducción de técnicas ni de teorías, sino que tienen la po-
sibilidad de pensar en situación, de recrear en situación, de producir en situación y no de
reproducir. Se apoyan, sí, en los saberes y técnicas aprendidos, pero no las reproducen. Es-
ta característica suele estar asociada a profesores expertos, si bien Cortez Quevedo et al.
(2013) también encontraron evidencia de que los docentes noveles son capaces de realizar
adaptación de metodologías y estrategias, y que poseen la capacidad de innovar y adaptar
el currículo.
En línea con esto, y dado que la escuela secundaria se encuentra inmersa en procesos
y políticas de inclusión social, los noveles se encuentran con que es común que tengan que
realizar adecuaciones de contenidos de diferente índole según las necesidades particulares
de las adaptaciones requeridas para algunos estudiantes. A diferencia de lo encontrado por
Oudin (2018), donde los graduados plantean no estar preparados para esos procesos, así
como lo hallado por León y Lobos Gormaz (2019), donde los docentes dicen no tener res-
puestas que les permitan garantizar aprendizajes en forma equitativa y sin “reducir” el
currículo, los participantes de esta tesis manifiestan que han tenido que realizar pocas
modificaciones para la enseñanza de la Matemática en los casos de adaptaciones curricu-
lares, y que si bien siguen las orientaciones de los asesores pedagógicos, lo terminan resol-
viendo como prueba y error.
Al principio como que me costaba porque… porque le tengo que dar menos o cómo hago
para darle menos pero que aprenda lo mismo, el mismo contenido. Pero después bueno, con
la práctica y bueno, con ayuda de la asesoría pedagógica que nos daba como lineamientos
de cada chico, entonces ahí se me fue haciendo más fácil. Igualmente era como que iba
probando, si yo le doy esta actividad hasta qué punto puede hacerla bien, y así (Fernández,
op. cit.: 167, Entrevistado 2).
Otro de los temas que tensiona a los noveles son las evaluaciones y calificaciones,
donde a partir de diversas situaciones aprenden la importancia de las notificaciones. Todo
debe quedar por escrito: fechas de exámenes, notas, criterios; pues calificar no resulta tarea
sencilla:
Que vos dijiste, que si yo dije, y que a veces uno lo dijo, pero si no está escrito no es lo mismo.
Entonces dejar claro esas cuestiones es muy importante. Poner nota es bastante complicado
y siempre tenés cuestionamientos, pero por suerte lo podemos ir delimitando por distintos
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criterios a eso, porque si fuera solo por los exámenes sería solo un caos (Fernández, op. cit.:
168 Entrevistado 2).
Aprenden a no dar tantas posibilidades con cantidad de evaluaciones, ya que resulta
una sobrecarga de trabajo, y es contraproducente para los estudiantes que se confían de
esto y no estudian hasta la última instancia.
En cuanto a la corrección de los exámenes experimentan el cómo organizarse, con-
cluyendo que comenzar y terminar de corregir en un mismo día ayuda a tener una visión
global del desempeño y facilita la tarea de corrección.
1.3. Aprendizajes en Torno a lo Administrativo/Burocrático
Este eje es en referencia a los trámites y otras tareas que deben cumplir los docentes
y que se asimilan dentro de las instituciones escolares: llenar planillas, manejar reglamen-
tos, leer normativas, hacer trámites administrativos, los conceptos, los días institucionales,
los actos, las licencias. Aparecen en los relatos de todos los noveles como cuestiones que
debieron ir aprendiendo sobre la marcha, ya sea por cuenta, con ayuda de los secretarios
de las escuelas, o de otros docentes, pues desconocían las diferentes normativas y trámites
que se deben realizar.
Dentro de la bibliografía estos temas son referidos como una de las dificultades que
enfrentan los noveles. Solín Zañartu et al. (2016) lo atribuye a la dimensión “inserción ins-
titucional” donde manifiesta el agobio que les significa a los noveles asumir una diversidad
de tareas a nivel del colegio por no conocer los protocolos a seguir para una gran diversidad
de situaciones, como por ejemplo organizar/coordinar uno o más eventos como actos, ela-
borar informes, entre otros. Por su parte Serra et al. (2009) lo encasilla dentro de la cate-
goría “administrativo”, donde hace alusión a un abanico de cuestiones referidas al conoci-
miento de los aspectos vinculados con la normativa y los procedimientos para el ingreso a
la actividad laboral y a la normativa y procedimientos que regulan la actividad del docente
en la institución escolar.
Según Ripamonti et al. (2016) las experiencias pedagógicas relacionadas con proble-
mas y situaciones de conflicto profesional, que causan perplejidad, crean dudas, producen
sorpresa, molestia o inquietud, siempre motivan o provocan algún tipo de pensamiento
y/o reflexión. Y en aquellas experiencias en las que se resuelve el conflicto, estos saberes
aparecen valorizados como insumo de la práctica, es decir, se trasforman en saberes. Y
como expresa Alliaud (2014) los saberes que se producen en situación para resolver situa-
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ciones problemáticas concretas, cuya autoría corresponde a las enseñantes, son suscep-
tibles de ser aprovechados y capitalizados, para poder ayudar a otros.
2. Saberes Sobre las Relaciones con las Personas: Saber Estar
Los noveles cuando se insertan en las comunidades educativas deben aprender a
relacionarse con los diferentes actores que la conforman: colegas, estudiantes, autorida-
des, padres. Dentro de los aprendizajes que se forman en torno a estos saberes, podemos
mencionar que los nuevos docentes aprenden algo fundamental como es el manejo del
grupo de estudiantes. Una de las estrategias que mencionan como adquiridas durante esta
etapa, es el poder de negociación para acercar posiciones con los estudiantes.
Bien, por ahí con los chicos, cuando se cuelgan con el celular y están mandando whatsapp
o se sacan fotos. Bueno, vamos dejando el celular, vamos a prestar atención. Y ellos se lo
toman bien, “si terminás de hacer esto, yo te dejo que mandes un mensaje”, “pero ahora
préstame atención” les digo. Y ahí fuimos viendo, porque tampoco le podés sacar, hay mu-
cha gente que bueno, son madres, y están todo el tiempo pendiente de sus chicos (Fernán-
dez, op. cit.: 170, Entrevistado 3).
Como señala Bullough (2000), “…convertirse en profesor… implica reconocer la di-
versidad y complejidad que conlleva ese proceso… [que] … exige negociar un rol como
docente con los estudiantes; el profesor tiene que encontrar el lugar entre los alumnos y
entre sus colegas…” ( Oudin, 2018: 45).
El manejo de grupo, la disciplina y las relaciones con otros son mencionadas también
como dificultades encontradas en la inserción de los noveles por diferentes investigacio-
nes (Veenman, 1984; García, 1991; Serra et al., 2009; Ruffinelli, 2014; Flores, 2015; Solís Za-
ñartu et al., 2016; Granados Romero et al., 2017). Para establecer una relación pedagógica,
los noveles apelan a los vínculos interpersonales y a la afectividad. Y aunque se transforma
el escenario, las reglas de acción implementadas para resolver conflicto, se les presentan
como un descubrimiento realizado desde la experiencia (Ripamonti et al., 2016).
Además, los noveles comienzan a reconocer que, independiente de ellos, hay otra
serie de factores que repercute en la enseñanza, cuestiones ajenas a lo escolar que tienen
consecuencias directas en el desempeño y conducta de los estudiantes, y que su tarea como
docente va más allá de impartir contenidos. Es decir, dimensionan que su función también
incluye escuchar y aconsejar a los alumnos, lo cual requiere otro tipo de aprendizajes no
enseñados en la universidad, que requieren de tacto y acierto para manejar ciertas situacio-
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nes y saber cómo actuar en consecuencia. Allí infieren que sus palabras como docentes
tienen alta repercusión en los estudiantes, y que pueden modificar conductas y ayudar a
los estudiantes en cuestiones por fuera de lo académico.
Para mí lo que fue difícil en ese momento, fue darme cuenta y decir, a veces no es que no
tienen ganas de hacer las cosas, a veces tienen un montón de cosas que les está pasando de
fondo […] y ahí me empecé a dar cuenta que no era solamente lo académico (Fernández,
op. cit.: 171, Entrevistado 1).
Díaz Meza (2007) encontró respecto a esto, que el poder influir positivamente en la
vida de los estudiantes propiciando transformaciones evidentes, proporciona satisfacción
a los docentes y adquiere importancia y significación en la razón de ser docente. Esto tam-
bién es manifestado por Oudin (2018), que halló que los noveles comienzan a correrse del
lugar de la enseñanza convencional para abordar cuestiones socio afectivas con sus alum-
nos. En ese sentido van modificando el currículum y también flexibilizando concepciones
acerca de ser docentes.
Además de conocer a cada estudiante, deben aprender a gestionar los tiempos. Si
bien intentan atender situaciones particulares, también deben poder gestionar los tiempos
de manera de no dar la espalda al curso entero por atender un caso particular.
Yo iba y me quedo ahí y capaz que estoy dos horas. Después eso también lo fui aprendiendo,
de que yo a veces me quedaba con uno explicándole y me olvidaba del resto de la clase en la
Practica I. Y esas son cosas que después las aprendés y claro, vos le estás dando la espalda;
en una escuela gigantesca, perdiste a todos (Fernández, op. cit.: 172, Entrevistado 5).
Otro de los aprendizajes que mencionan tiene que ver con ser precavido, reconocer
que es un requisito importante en estas épocas, y por lo tanto hay que cuidar lo que uno
dice como lo que uno hace. Los estudiantes están siempre observando el actuar y por lo
tanto cada mensaje que uno brinda debe ser pensado cuidadosamente para que no se ma-
linterprete. Es decir, que por medio de la experiencia, el profesor novel genera un conoci-
miento facilitador del saber hacer, que es interactivo, movilizado y moderado por las in-
teracciones entre docentes y estudiantes (Almonacid-Fierro et al., 2014).
Respecto a las relaciones con otros docentes y directivos, los noveles aprenden a re-
conocer las jerarquías y saber con quién hablar, cuándo hablar, cuándo preguntar y cuándo
callar:
Yo creo que es eso, eso es lo que uno va aprendiendo, también el diálogo con los directivos,
esto de aprender a reconocer las jerarquías, saber cuándo escribir, cuándo contactarme,
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cuándo no, con quién hablar antes que con otro (Fernández, op. cit.: 173, Entrevistado 5).
Es decir, los noveles se apropian de la cultura institucional, y recomponen saberes
que los llevan a leer en contexto comprendiendo la dinámica institucional, y a desarrollar
las competencias que necesitan en el ejercicio de hacerse profesionales de la educación
(Calvo y Camargo Abello, 2015).
Por último, se encuentran los aprendizajes respecto a la comunicación con los pa-
dres, advirtiendo que siempre los padres que van a ir a hablar son los más complicados y
en consecuencia deben estar preparados para la reunión, mantener la calma, buscar las
palabras justas, conocer los reglamentos de la escuela y por supuesto, tener todo documen-
tado.
Como indica Villareal et al. (2012), en este breve período de inserción a la docencia,
todo profesor recién iniciado experimenta cómo establecer relaciones positivas y colabo-
rativas con los padres de sus estudiantes, manejar el estrés generado por ésta y otras rela-
ciones con colegas, directivos y estudiantes, adquirir control de grupo adecuado mediante
estrategias apropiadas para la enseñanza, y emprender acciones para la integración de es-
tudiantes con necesidades educativas especiales.
3. Reconocerse como Docente: Saber Ser
El “saber ser” se encuentra estrechamente relacionado con las concepciones que se
tienen sobre lo que es la docencia y el significado que atribuyen los noveles a la profesión.
Estas nociones ocupan un lugar central en la identidad de los docentes, y se van reconfi-
gurando en las diferentes etapas que atraviesan en la vida profesional.
A través de la pregunta ¿qué implica la docencia para vos?, se pudo aproximar a estos
sentidos atribuidos por los participantes de esta tesis. Para los noveles entrevistados ser
profesor involucra un conjunto de cualidades y tareas: dedicación, vocación, renovarse,
capacitarse, exigirse, reflejar el saber en el material o propuestas de clase, ayudar al alumno
en el tiempo libre más allá de la materia de uno, tener paciencia, proponer diversas formas
de aprendizaje para la diversidad de estudiantes, intentar formar alumnos críticos que se
pregunten los por qué. No es solo transmitir conocimientos, sino que la labor incluye ser
un mediador, entre alumnos, docentes, problemas, buscando enriquecer la comunicación,
mejorar la convivencia, promover valores, ser compañero, escuchar y acompañar. Esto exi-
ge tener una buena relación con los estudiantes y con todos en la escuela.
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Todas estas características, muestran la complejidad de la profesión elegida y la can-
tidad de cualidades a las que consideran deben estar a la altura.
A modo de cierre
Este artículo pone en evidencia la amplia gama de experiencias que viven los docen-
tes noveles y cómo, al enfrentarse a situaciones desafiantes en sus prácticas, se ven impul-
sados a desarrollar estrategias y adquirir aprendizajes valiosos.
Resulta pertinente cuestionarnos si este conjunto de saberes situados, que emerge
en los docentes noveles, podría ser revalorizado y compartido en la comunidad académica
durante las etapas de formación docente. Además, los aspectos que generan tensiones en
relación con las normativas y la burocracia podrían abordarse a través de talleres específi-
cos o incorporarse en las materias de grado, brindando así las herramientas necesarias para
que su inserción en las escuelas sea más fluida y efectiva.
Bibliografía citada
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Cita: Fernández, M., 2025. “Experiencias y aprendizajes en los inicios de la carrera docente” (pp. 71-85),
@rchivos de Ciencia y Tecnología Nº 6, FCyT-UADER, Oro Verde.
