UADER, un modelo de inclusión social y desarrollo territorial
UADER, a model of social inclusion and territorial development
Juan Pablo Filipuzzi
Fecha de recepción: 24/09/2025
Fecha de aceptación: 07/11/2025
Resumen
¿Con qué modelo de universidad se identifica a la UADER en cuanto al modo de producción
de conocimientos en las universidades argentinas (y latinoamericanas)? ¿Con el del “libre
pensamiento” o con el “desarrollista” y del “conocimiento útil”? En este artículo se postula
que la UADER, desde su fundación, se encuadró dentro del modelo desarrollista, no solo por
haber orientado su producción científico-tecnológica hacia las necesidades de desarrollo
social y productivo provincial, sino porque apuntó a romper la brecha de desigualdad en el
acceso a la educación superior existente entre los deciles más bajos y más altos de ingreso de
la población. Concomitantemente puso en marcha un desarrollo territorial, probablemente
único en la Argentina, que le permitió a más del 70% de los entrerrianos contar en su
localidad con una universidad “de cercanía”, y al 29% restante dentro de un radio que no
supera los 100 km de distancia de su lugar de residencia.
Palabras clave: “Universidad”; “desigualdad”; “inclusión social”; “desarrollo territorial”.
Abstract
With which university model does UADER identify in terms of the mode of knowledge
production in Argentine (and Latin American) universities? With the one “free-thinking” or
with the “developmentalist” and “useful knowledge” one? This article posits that, since its
founding, UADER has adhered to the developmentalist model, not only because it oriented
its scientific and technological production toward the needs of provincial social and
productive development, but also because it aimed to close the inequality gap in access to
higher education existing between the lowest and highest income deciles of the population.
Concomitantly, it launched a territorial development, probably unique in Argentina, which
allowed more than 70% of the people of Entre Ríos to have a "nearby" university in their
locality, and the remaining 29% within a radius of no more than 100 km from their place of
residence.
.
Decano Facultad de Ciencia y Tecnología - UADER. Dirección de contacto: fcyt_decanato@uader.edu.ar
Artículos
Filipuzzi, J. P., UADER, un modelo de inclusión social y desarrollo territorial
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Keywords: “University”; “inequality”; “social inclusion”; “territorial development”.
Introducción
“Queremos que un joven de esta provincia empiece la
primaria en una escuela pública y termine con su título
universitario en un establecimiento de su misma provincia,
de su misma tierra” (Sergio A. Montiel, 2000, Gobernador
de la Provincia de Entre Ríos: 1983-1987; 1999-2003)
En el aproximadamente cuarto de siglo que tuvo lugar entre el final del primer
gobierno de Perón (1946-1952) y el golpe de estado cívico-militar del año 1976, un grupo
de destacados científicos e intelectuales de las universidades nacionales argentinas -como
Jorge Sabato, Amílcar Herrera, Manuel Sadosky y Oscar Varsavsky, entre otros referentes
del pensamiento nacional- comenzó a reflexionar sobre las relaciones entre ciencia,
tecnología y sociedad, dando lugar -a partir de la década de los años ’60- a la conformación
de la corriente denominada “Pensamiento Latinoamericano en Ciencia, Tecnología y
Sociedad” (PLACTS; Dagnino et al., 1996). El propósito era encontrar respuestas a los
siguientes interrogantes: ¿cómo se relacionan la ciencia y la política?, ¿cómo poner la
ciencia y la tecnología al servicio del desarrollo social de un país periférico? y ¿qué lugar
debe ocupar la universidad en ese proceso?, a la vez que ponía en consideración algunos
instrumentos analíticos como “demanda social por CyT”, “política científica implícita y
explícita” y "esti-los tecnológicos", entre otros. Es de destacar que tales interrogantes e
instrumentos fueron formulados como herramientas para comprender el cambio en
términos regionales (América Latina y el Caribe) y aun globales, y no solamente en clave
nacional. De hecho, el gru-po también estaba integrado por intelectuales y científicos de
otros países de la región, co-mo José Leite Lopes de Brasil, Francisco Sagasti de Perú;
Máximo Halty Carrere de Uruguay y Marcel Roche de Venezuela, por solo mencionar
algunos. Si bien en PLACTS convivió una amplia gama de posturas ideológicas –que abarcó
tanto al “pragmatismo” de Sábato como al “radicalismo” de Varsavsky (Dagnino et al., op.
cit.)-, hubo consensos tanto en relativizar el carácter intrínsecamente positivo de la ciencia
-como lo consideraba el discurso “corporativo” de la corriente del “libre pensamiento”
entonces dominante- así como en el planteo de la necesidad de “acoplar la infraestructura
científico-tecnológica a la estructura productiva de la sociedad” (Sábato y Botana, 1975:
218).
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Desde entonces se ha generado un debate -aún inconcluso- en torno al perfil que
deben adoptar las universidades en la producción de conocimientos científicos y tecnoló-
gicos. En términos generales, ese debate quedó signado por dos enfoques antagónicos: por
un lado, el de las universidades como centros de “libre pensamiento”, un espacio social re-
servado a “entornos de creatividad” y a la producción de “novedades disruptivas” (Hurtado
y Zubeldía, 2017: 26), basado en la lógica de amparar la producción de conocimiento “pu-
ro”, “básico” o “de frontera”
1
y donde la investigación científico-tecnológica se desarrolla
sin ningún tipo de condicionamientos, lo que dio lugar a la metáfora de la “universidad is-
la”. Por el otro, el enfoque de las universidades como generadoras de “conocimiento útil”
(que, por lo general, no es conocimiento de frontera), con un perfil más desarrollista, lo
que supone instituciones con capacidad de producir ciencia y tecnología en respuesta a las
necesidades y los desafíos de las políticas locales de desarrollo económico y social
(Hurtado y Zubeldía, op. cit.).
Sin pretensión de analizar cómo evolucionaron a lo largo de la historia ambos
posicionamientos (que suelen representarse bajo un formato poco rígido, no esquemático
e, incluso, a veces “híbrido”), volviendo al cuarto de siglo mencionado en el primer párrafo
de esta introducción, valga señalar a grandes rasgos que a fines de la década de los ’40 y
comienzos de los ‘50 dominaron los modelos de universidad del tipo "desarrollista" (e.g.,
Universidad Nacional de Tucumán, la Universidad Obrera Nacional -hoy Universidad
Tecnológica Nacional- y el Instituto de Física de Bariloche -hoy Instituto Balseiro-, entre
otras instituciones véase Álvarez, 2000 y Tagashira, 2008, citados por Hurtado y Zubeldía,
op. cit.), hasta que a partir del golpe militar de 1955 pasan a hegemonizar los modelo del
“libre pensamiento”, que se fortalecieron con la sucesión de gobiernos de facto que
tuvieron lugar a partir de entonces y, de fundamental importancia, con la prácticamente
inexistente demanda de ciencia y tecnología tanto del Estado como del sector productivo,
público y privado, en el marco de un modelo económico y productivo reprimarizados al
extremo.
Dado que en este trabajo se procura dilucidar cuál fue el posicionamiento que adop-
tó la UADER al respecto, o lograr una aproximación, no está de más destacar que los dos
modelos de universidad antes sintetizados no solo se caracterizaron conceptualmente por
1
El “conocimiento de frontera” es el que surge de investigaciones de vanguardia, generalmente destinadas a la
generación de nuevos conocimientos, el abordaje de problemas complejos y la utilización de metodologías
innovadoras.
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la modalidad de producción científica, sino que además ello tuvo un correlato en otros as-
pectos tanto académicos –e.g., el diseño curricular- como en aquellos relativos a la
organización territorial y la inserción social de la institución. En términos generales puede
de
cirse que el modelo “desarrollista” estuvo más asociado al desarrollo territorial (e.g., UTN)
y a una mayor accesibilidad en términos de inclusión social, mientras que el modelo del
“libre pensamiento” se presentó con menos vinculaciones con el territorio y bajo una con-
cepción más elitista de la educación superior y, por ende, más restringida socialmente. En
ese sentido, la UADER abandonó claramente la matriz del libre pensamiento para
orientarse hacia el modelo desarrollista, conforme lo revelan las palabras de su propio
fundador, el gobernador de la Provincia de Entre Ríos, Dr. Sergio Montiel, al sintetizar su
idea sobre las diferente dimensiones del conocimiento puestas en igualdad de condiciones
con la creación de la universidad provincial: “Tenemos la aspiración legítima de que esta
Universidad marque rumbos, señale en la investigación científica y técnica, filosófica,
humanística y social todo lo que hace nuestra sociedad (…) Queremos una Universidad
que nos impulse hacia las profundas transformaciones” (UADER; 2025: 14). De allí surge
un modelo de universidad en donde se alinearon las actividades de investigación
científico-tecnológica con las necesidades provinciales (económicas, sociales, productivas,
etc.), que posteriormente -sea por circurnstancias históricas o por necesidad- siguieron
quienes estuvieron a cargo de su conducción, tal como se sintetiza en el libro Una
universidad que transforma: 25 años, 2000-2025: “No se hace ciencia de cualquier modo: la
mirada está puesta en el desarrollo local” (UADER, 2025: 97). Es así que, a lo largo de su
historia, la UADER se fue perfilando como una institución promotora de un carácter
inclusivo y de una notable descentralización territorial, probablemente únicos, que no solo
distingue en la actualidad a este institución sino que, además, transformó radicalmente
las posibilidades de ac-ceso a la educación superior de los habitantes de la provincia de
Entre Ríos.
El derecho a la educación superior, razón fundacional de la UADER
La UADER ha cumplido 25 años crecimiento y consolidación institucional, si se quie-
re -desde la perspectiva histórica de una institución- una breve historia, pese a lo cual los
resultados obtenidos son muy relevantes a la luz de uno de sus desafíos más importantes
en el momento de su creación por Ley 9550, sancionada el 8 de junio de 2000, desafío mag-
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níficamente sintetizado en la siguiente cita: “… esta universidad nació de una idea, pero
sobre todo, de una convicción: la educación pública es un derecho y sigue marcando el ca-
mino” (UADER, 2025: 11). Y agrego, aunque esté implícito: un derecho para todos y todas,
con lo cual la UADER logra plasmar su propia identidad, que se consolida al adquirir jerar-
quía constitucional con la reforma de la carta magna entrerriana de 2008 (Artículo 269 de
la Constitución de la Provincia de Entre Ríos), garantizándose así la plena vigencia y
permanencia en el tiempo de este derecho. Cabe señalar que tal reconocimiento
constitucional se dio de manera genérica, a la “Universidad Pública Provincial”, y no a la
Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER), lo cual parece pertinente dado que el
nombre puede mantenerse o modificarse sin que ello ponga en riesgo las garantías
constituciona-les establecidas (Filipuzzi, 2023).
La creación de la UADER se produce durante la segunda gobernación de Sergio
Alberto Montiel (1999-2003), un período signado por la crisis económico-financiera
desatada por el colapso del modelo menemista de la convertibilidad de fines de los ‘90 y
su continuidad durante la presidencia de Fernando De la Rúa (1999-20 de diciembre de
2021), que afectó tanto a la provincia como al país y cuyo corolario fueron los conocidos
acontecimientos (protestas, saqueos, muertes) del 19-20 de diciembre de 2001 que
finalmente sellaron la renuncia del entonces presidente de la Nación. No es casual
entonces -y acaso premonitorio- que el 12 de noviembre 2021 el Diario Uno Entre Ríos haya
titulado “UADER: hija de la crisis y madre de nuevos mundos”.
2
En los años que se sucedieron el despegue de la UADER se dio en el marco de un
“viento de cola” que venía desde la Nación. A partir de 2003, el nuevo gobierno nacional
se había propuesto reorientar la educación superior hacia un desarrollo inclusivo,
alejándose del modelo del "libre pensamiento" de IyD de las universidades, aunque sin
cuestionar a fondo la matriz neoliberal. En ese marco, entre 2003 y 2015, se produce lo
siguiente:
… el CONICET pasó de alrededor de 3.600 investigadores y 2.800 becarios en 2003 a
9.200 investigadores y 10.000 becarios en 2015; el presupuesto del INTA pasó de 200
millones a 3.300, el del INTI de 30 a 943 millones y el de CNEA de 100 a cerca de 4.000
millones; y los aportes al sector universitario pasaron del 0,5% del PBI en 2003 al 1%
de un PBI que en 2015 se había duplicado (...) Esta inversión creciente hizo posible la
creación de quince universidades públicas de acuerdo a criterios de federalización y
apoyo a los desarrollos regionales e impactó en las actividades de I+D en las
universidades (Hurtado y Zubeldía, 2017: 30-31).
2
https://www.unoentrerios.com.ar/uader-hija-la-crisis-y-madre-nuevos-mundos-n2699961.html
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Sin perjuicio del contexto favorable de las universidades y el sector Ciencia y Técnica
en el cual la UADER desarrolló sus primeros 15 años de actividades, desde su creación o,
quizás mejor, desde el 22 de junio de 2001 cuando el Poder Ejecutivo Nacional –tras la reco-
mendación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU)
3
- le otorga el reconocimiento (Decreto Nº 806/01) en los términos del artículo
69, inciso a) de la Ley Nacional N° 24.521 (ley de Educación Superior), las autoridades
provinciales, tanto de los poderes ejecutivo como legislativo (hubo una Comisión Bicameral
de segui-
miento desde la fundación de la UADER que se disolvió en 2012 al consagrarse la plena
autonomía de la institución mediante la primera elección democrática de sus autoridades)
como las de la propia universidad en todo su recorrido institucional (organización,
intervención y normalización) no ahorraron esfuerzos en el fortalecimiento de la Universidad
Pública Provincial (en los términos de la Constitución Provincial), impulsando diversas
estrategias de inclusión social y de "enraizamiento" de la misma en el territorio provincial,
rasgos que hoy caracterizan y distinguen el modelo de gestión universitaria de la UADER.
Desafiando la desigualdad
“¿Pero cómo? ¿Cómo que habría un derecho a la Universidad?” (Rinesi, 2015: 57).
Luego invierte la pregunta: “¿cómo que ese derecho a la Universidad al que acá le estamos
dando, al parecer, tanta importancia, constituiría una novedad?” (Rinesi, op. cit.: 57, el sub-
rayado me pertenece). La pregunta tiene una carga irónica interesante: ¿cómo podría ser
una “novedad”?, plantea, si la Constitución y las leyes argentinas –he aquí la ironía-señalan
la existencia de un derecho a la educación en general y –sugiere- a la educación
universitaria como parte de ella. La segunda pregunta que se hace Rinesi es si hoy existe
ese derecho de manera “más-que-declarativa”. Según el autor, en la Argentina existen dos
condiciones, entre otras, que permiten pensar ese derecho como algo cierto y concreto, ya
no como meramente especulativo o abstracto: en primer lugar, la obligatoriedad de la
escuela secundaria (Artículo 16º de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06), sin
perjuicio de que de allí “… no se desprende que la escuela secundaria se haya vuelto, ni
3
La CONEAU también realizó recomendaciones al Ministerio de Educación para el reconocimiento oficial y la
validación nacional de los títulos, conforme lo establece el artículo 41 de la Ley N° 24.521, a la vez que sugirió diferir
tal reconocimiento hasta tanto la UADER presentara la documentación de respaldo.
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mucho menos, efectivamente obligatoria para todos y, de ahí, efectivamente universal”
(Ibídem: 58). La se-gunda condición es el gran número de instituciones que conforman el
sistema de universidades públicas y gratuitas del país, cuyo crecimiento (y expansión
geográfica) ha sido muy significativo, quintuplicándose en menos de cincuenta años a
través de tres oleadas principales: la primera, a fines de los años ’60 y comienzos de los ’70;
la segunda, en la pri-mera mitad de los años ’90, y la tercera, en la primera quincena de los
años 2000 (Ibídem).
Sin embargo, y aun compartiendo las condiciones favorables señaladas por Rinesi
para pensar en un “derecho a la universidad” universal y efectivo en la Argentina, no se de-
ben soslayar algunos problemas realmente existentes que actúan como escollos para su
consecución. Uno de ellos es que la desigualdad en los ingresos de la población tiene su
correlato en la desigualdad en el cumplimiento de la educación secundaria completa, no
obstante que su obligatoriedad fue establecida hace más de quince años. En efecto, es de
hacer notar que en el decil más alto de la población los jóvenes finalizan sus estudios
secundarios en porcentajes comparables a los de los países desarrollados, en tanto que en
los deciles más bajos solo menos de un tercio logra ese cometido (Templado, et al., 2021).
Obviamente, ese problema se traslada a la educación superior a la que -según los datos de
la Encuesta Permanente de Hogares- solo accede menos del 30% de los jóvenes de entre
19 y 25 años pertenecientes a los dos deciles más bajos de la población. Ese porcentaje,
como contracara, se va incrementado a medida que los deciles suben, hasta casi duplicarse
(55%) en los dos más altos (Templado, et al., 2022, véase el Cuadro 1).
Cuadro 1. Porcentaje de asistentes a nivel superior por decil para personas entre 19 y 25 años
Fuente: Observatorio de Argentinos por la Educación - Encuesta Permanente de Hogares (en: Templado et al., 2022)
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Hay que resaltar que en el nivel de educación superior las desigualdades se acentúan
aún más en lo que concierne a la permanencia y finalización de los estudios universitarios:
a medida que avanzan los años de las carreras, el número de alumnos de los deciles
inferiores va disminuyendo, y la distribución tiende a concentrarse en los deciles
superiores. En el Cuadro 2 se muestran los deciles 1, 5 y 10 (sectores bajos, medios y altos
respectivamente), pudiéndose observar cómo varía la proporción de jóvenes en cada año,
en particu-lar, cómo disminuye para el decil 1 a medida en que avanzan los años de la
carrera. Así, los y las estudiantes del primer decil representan un porcentaje cada vez
menor de la población universitaria: del 7,9% en el primer año se reduce al 1,1% del total
en el 5º año de la carrera (Cuadro 2.a.), al tiempo que los del decil 5 se mantienen más o
menos constante en todos los años de la carrera (Cuadro 2.b.), y los del decil más alto
aumenta de un 5,3% en el primer año a un 12,7% en el 5º año (Cuadro 2.c., Templado, et
al., 2022).
Cuadro 2. Proporción de jóvenes, por decil, en cada año de la universidad
a. Primer decil b. Quinto decil
c. Décimo decil
Fuente: Observatorio de Argentinos por la Educación - Encuesta Permanente de Hogares (en: Templado et al., 2022)
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Esto refleja que, si bien se ha dado un proceso de democratización en las
universidades argentinas, en cuanto a que el ingreso de estudiantes pertenecientes a los
deciles de población más bajos se ha incrementado, las desigualdades persisten –o se
agudizan aún más- en relación a que la mayoría de ellos no logra finalizar sus estudios. En
palabra de Rinesi (2015), “… la Universidad está recibiendo mucho más jóvenes de clases
medias-bajas y bajas, pero sigue produciendo profesionales de clases medias-altas y altas”
(Rinesi, op. cit.: 99). Sin embargo, esta situación no se vería reflejada en la UADER, como
se examinará a continuación.
Para ello es interesante analizar el “Anuario de Estadística Universitarias” (UADER,
2022), un documento que muestra en forma resumida y estandarizada las principales
estadísticas que describen las actividades universidad provincial, y la información
publicada en la “Síntesis de Información Universitaria” (UADER, 2023), elaborada a partir
de los datos obtenidos a través del SIU Guaraní. De interés para este artículo es señalar
que en el año 2023 cursaba un total de 31.880 estudiantes (7.801 en carreras de pregrado y
24.038 de grado), el 80% procedentes de distintas localidades de la provincia de Entre Ríos,
el 52% de entre 18 y 27 años de edad y, de gran relevancia, el 87% procedentes de padres y
el 74% de madres sin estudios universitarios completos, es decir, primera generación de
universitarios (en los Cuadros 3 y 4 se muestran los datos correspondientes a 2022).
Cuadro 3. Estudiantes por máximo nivel de estudios alcanzados por el padre (período 2022)
UADER
Total
Estudios del padre
Primario
incompleto/sin
estudios
Primario
completo
Secundario
incompleto
Secundario
completo
Posgrado
Sin datos
Estudiantes
31.119
2.521
4.620
3.965
6.189
190
9.410
%
100
8
15
13
20
1
30
Fuente: Anuario de Estadísticas Universitarias – 2022 (UADER, 2022)
Cuadro 4. Estudiantes por máximo nivel de estudios alcanzados por la madre (período 2022)
UADER
Total
Estudios de la madre
Primario
incompleto/sin
estudios
Primario
completo
Secundario
incompleto
Secundario
completo
Posgrado
Sin datos
Estudiantes
31.119
1.713
3.886
3.618
6.101
341
7.805
%
100
6
12
12
20
1
25
Fuente: Anuario de Estadísticas Universitarias – 2022 (UADER, 2022)
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Partiendo de los datos correspondientes al año 2013, el incremento de la matrícula
de la UADER en el 2023 fue de poco más del 37% (de 20.057 a 31.880 estudiantes), siempre
tomando en cuenta el número total de estudiantes de las cuatro facultades, sin
discriminación ese total por deciles de ingreso de la población. No obstante, dado que en
su mayoría se trata –como se señaló para 2023- de primera generación de universitarios a
nivel familiar, puede suponerse en gran medida que a lo largo de esos años hubo una
presencia significativa de jóvenes procedentes de deciles medios-bajos y bajos de la
población. Pero lo más interesante es lo siguiente: en 2022 egresaron 729 estudiantes de la
UADER, de los cuales el 75% era de la provincia de Entre Ríos, el 60% de entre 20 y 30 años
de edad, y alrededor de la mitad proviene de padres y madres sin estudios universitarios
completos (56% y 49% respectivamente) (UADER, 2023, véanse los Cuadros 5 y 6), lo cual
corroboraría que la producción de profesionales en la UADER no “sigue siendo de clases
medias-altas y altas” exclusivamente, sino que también abarca a sectores medios-bajos y
bajos (en un porcentaje significativo cercano al 50%, o más, de los egresados), signo
inequívoco de la UADER como institución inclusiva y de su papel en la movilidad social
ascendente de los y las entrerrianos/as.
Cuadro 5. Egresados por máximo nivel de estudios alcanzados por el padre (período 2022)
UADER
Total
Estudios del Padre
Primario
incompleto/sin
estudios
Primario
completo
Secundario
incompleto
Secundario
completo
Universitario
incompleto
Universitario
completo
Posgrado
Sin datos
Egresados
729
58
115
81
113
41
69
7
245
%
100
8
16
11
16
6
9
1
34
Fuente: Anuario de Estadísticas Universitarias – 2022 (UADER, 2022)
Cuadro 6. Egresados por máximo nivel de estudios alcanzados por la madre (período 2022)
UADER
Total
Estudios de la Madre
Primario
incompleto/sin
estudios
Primario
completo
Secundario
incompleto
Secundario
completo
Universitario
incompleto
Universitario
completo
Posgrado
Sin datos
Egresados
729
42
89
57
118
49
146
9
219
%
100
6
12
8
16
7
20
1
30
Fuente: Anuario de Estadísticas Universitarias – 2022 (UADER, 2022)
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Por último, cabe señalar que el desafío asumido por la UADER frente a las
desigualdades en el acceso a la educación superior y a la generación de profesionales sin
exclusión social fue concebido en concomitancia con la idea de desarrollo territorial que
tuvo lugar desde sus orígenes y a lo largo de toda su historia. Hoy no es descabellado
pensar que sin el notable desarrollo territorial que tuvo la UADER, es probable que el tema
de la inclusión social hubiera naufragado o, en el mejor de los casos, quizás podría haber
quedado relega-do a las posibilidades que ofrecen unos pocos centros urbanos de la
provincia, como Para-ná, Concepción del Uruguay y Concordia.
El desarrollo territorial de cara a la inclusión social
Antes de aludir al desarrollo territorial de la UADER conviene diferenciar -aunque
muy brevemente- los términos “espacio” y “territorio” por tratarse de dos categorías
polisémicas que frecuentemente son utilizadas como sinónimos.
4
Si bien el significado de
ambos términos fue cambiando con el tiempo, el “espacio” es un concepto que desde sus
orígenes fue concebido como un objeto físico delimitado que opera como sustrato de los
procesos sociales (Ramírez Velázquez y López Levi, 2015), si bien en las últimas décadas
esa idea se fue transformando a favor de un sentido más social. Por su parte, el “territorio”
también fue interpretado en sus orígenes como “… algo externo a la sociedad (…) que podía
controlarse, usarse, aprovecharse, vivirse, pero en líneas generales por fuera de las
relaciones sociales, es decir, como un sustrato material externo a ellas” (Altschuler, 2013:
66). Así, el concepto de territorio no existía para las ciencias sociales, más allá de su
concepción jurídica, que lo concebía como un área con fronteras y un sistema de
dominación. Sin embargo, a partir de las nuevas perspectivas que abrieron las corrientes
denominadas “geografía radical” de los años ’70 y la “geografía crítica” de los ’80, esa visión
se fue transformando con la incorporación de las relaciones sociales (Altschuler, op. cit.),
quedando definida como aquella porción de la superficie terrestre que es apropiada por un
grupo social, insinuándose un alcance que va más allá de la apropiación jurídica para
avanzar sobre “… las ideas de pertenencia y de proyectos que una sociedad desarrolla en
un espacio dado” (Blanco, op. cit.: 42). Según Mazurek (2012), la diferencia entre ambos
radica en que al espacio lo caracteriza un sistema de localización, mientras que al territorio
un sistema de actores, por lo que –si bien todo territorio es a su vez un espacio- no todos
los espacios son territorios.
4
Extractado de Scheihing y Goñi (2024).
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Diferenciar las ideas de espacio y territorio no es casual. El “desarrollo territorial”
de la UADER tuvo –como el concepto mismo de “territorio”- un fuerte significado social.
En efecto, desde su creación y durante todo su desarrollo, la UADER sostuvo la idea de
que el derecho a la educación superior -más que un postulado en abstracto- debía ser una
realidad para la provincia de Entre Ríos. En ese marco, el proceso de expansión territorial
puso énfasis en su carácter interdependiente y adaptativo con los procesos de
transformación e inclusión social -en particular, con los procesos educativos-, con lo cual
-en la medida en que se expandía- la UADER iba reafirmando su sentido de pertenencia
con la socie-
dad entrerriana.
Como resultado de un notable proceso de desarrollo territorial, poco común y quizás
único dentro de la Argentina, la UADER hoy cuenta con sedes en 17 localidades de la
provincia, sin discriminación por unidad académica (valga la aclaración ya que en algunas
localidades hay más de una facultad), a saber: Paraná, Oro Verde, Concepción del
Uruguay, Ramírez, Concordia, Gualeguay, Crespo, Gualeguaychú, Villaguay,
Chajarí, Diaman-te, Federación, Santa Elena, Nogoyá, Basavilbaso y La Paz. Estas
localidades pertenecen a 9 de los 17 departamentos del territorio provincial, con lo cual
999.027 habitantes de los 1.415.097 del total provincial (Censo, 2022), es decir, más del 70%
de la población entrerriana cuenta en su lugar de residencia –o en localidades próximas,
dentro del mismo departamento- con al menos una sede o extensión áulica de la UADER
(universidad “de cercanía”), y el 29% restante la tiene a su alcance en un radio de menos
de 100 km de distancia con respecto a la ciudad o pueblo de residencia.
Por otra parte, un informe elaborado en 2025 por la Secretaría de Ciencia, Tecnología
e Innovación perteneciente al Ministerio de Desarrollo Económico del Gobierno de Entre
Ríos, revela que del total de 65.302 estudiantes de las universidades tanto públicas
(Universidad Autónoma de Entre Ríos, Universidad Nacional de Entre Ríos y Universidad
Tecnológica Nacional) como privadas (Universidad Adventista del Plata, Universidad de
Concepción del Uruguay y Universidad Católica Argentina) con sede en el territorio
provincial, 31.880 (49%) pertenecen a la UADER.
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Vale decir: con respecto a la matrícula
estudiantil, la UADER se ha conviertido no solo en la universidad de mayor peso de la
provincia sino, también, en la universidad pública provincial mas grande de la Argentina.
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https://datos.entrerios.gov.ar/dataset/obctier/archivo/1d37225d-6031-45cd-96e6-0c715bc2f3d5
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Aunque los números hablan por sí solos, cabe destacar que la expansión territorial
de la UADER permitió materializar la idea de la educación superior como un derecho
efectivo, a la vez que también instaló como política pública la responsabilidad del Estado
provincial de garantizar ese derecho para toda la población, particularmente los jóvenes
de la provincia de Entre Ríos. No parecería osado señalar en ese sentido que la UADER
vino a romper con –o al menos a cuestionar la hegemonía de- el viejo y repetido apotegma
de la política educativa más conservadora: “los pobres no llegan a la universidad”, para en
su defecto instalar en el ideario colectivo una concepción de universidad más democrática,
más inclusiva y más accesible en términos de cercanía territorial.
Conclusiones
El debate en torno al papel de las universidades en la producción de conocimientos,
se vio sintetizado en la confrontación entre dos modelos antagónicos: por un lado, el del
“libre pensamiento” o de la “universidad isla”; por el otro, el del “conocimiento útil” y la
producción de científica para el desarrollo económico y social, con un perfil más
desarrollista. En ese marco, la UADER es caracterizada como una institución más afín al
segundo de los modelos, al haberse alineado –predominantemente- desde su fundación
con las actividades de investigación científico-tecnológica orientadas hacia el desarrollo
local.
Complementariamente, aunque no menos importante, los dos modelos de
universidad –además de caracterizarse por los modos de producción científica
mencionados- tam-bién se diferenciaron por otros parámetros, como los relativos a la
inserción social y a la organización territorial. En términos generales, el modelo del “libre
pensamiento” fue más acotado en cuanto al alcance social y territorial, mientras que el
modelo “desarrollista” se presentó como una opción más democrática en términos de
inclusión social y más asocia-do al desarrollo territorial. En ese marco, la UADER parece
confirmar claramente su en-marque dentro del modelo desarrollista, ya que desde su
fundación abandonó la matriz dominante del libre pensamiento, no solo en términos de
producción científica, sino por su clara orientación hacia la inclusión social y el desarrollo
territorial.
De allí que la UADER represente un modelo universitario de inclusión social y de
desarrollo territorial, probablemente, de características únicas, que justifique de manera
acabada el título de este artículo. Valga señalar dos cosas que lo corroboran: por un lado,
Artículos
Filipuzzi, J. P., UADER, un modelo de inclusión social y desarrollo territorial
@rchivo 38
que un alto porcentaje de estudiantes que cursan en la UADER son, dentro de su contexto
familiar, la primera generación de universitarios (más del 85% y el 70% proceden,
respectivamente, de padres y de madres sin estudios universitarios completos). Por el otro,
que prácticamente la mitad de los egresados proviene de padres y madres sin estudios
universitarios completos (56% y 49% respectivamente, según los datos de 2022), en
contraposición a lo que ocurre en gran parte de las universidades públicas argentina,
donde la gran mayoría de sus titulados sigue siendo jóvenes de clases medias-altas y altas.
Finalmente, dado estos dos rasgos, el de la inclusión social y el desarrollo territorial
(que concibe a éste como una superficie apropiada por, e identificada con, el conjunto de
la sociedad y no con un grupo social determinado), la UADER a lo largo de su breve histo-
ria ha logrado referenciarse en la provincia de Entre Ríos como una institución clave para
la movilidad social de su población.
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